课程与教学的概念

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1、课程与教学的概念江诚补充内容课程与教学的涵义一、课程：教育“是什么？”二、教学：教育“怎么做？”一、课程（一）课程的词源分析《诗经·小雅·巧言》：奕奕寝庙，君子作之。孔颖达：教护课程，必君子监之，乃得依法制也。朱熹：宽着期限，紧着课程；小立课程，大做功夫拉丁文“currere”斯宾塞：curriculum教育内容的系统组织）（二）课程定义的基本类型1、课程即（教学科目）学习内容2、课程即学习的结果或目标3、课程即计划4、课程即经验课程即教学科目基本思想：课程的使命在于使学生获得知识。课程即知识《中国大百科全书·教育》：课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和。（广

2、义）狭义的课程指一门学科或一类活动。费尼克斯：一切的课程内容应当从学术（学问）中引申出来。或者换言之，唯有学术（学问）中所包含的知识才是课程的适当内容。我国古代的学校课程“六艺”—--礼、乐、射、御、书、数西方中世纪的学校课程“七艺”—文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学评价：把课程内容与课程过程割裂开来，并片面强调内容，而且把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识，其最大缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。课程即学习的结果或目标把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划塔巴：课程是“学习的计划”奥利沃：课程是“一组行为目标”约翰逊：一

3、系列有组织的、有意识的学习结果评价：将课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程的目标和学习的计划与课程过程与手段割裂开来，并片面强调前者，其缺陷也是忽略了学生的现实经验。课程即计划课程即教育计划或学习计划麦克唐纳等人课程的计划性与目的性，而且也把所有有计划的教学活动组合在一起，力图对课程本身有一个全面的说明。但也将计划与过程割裂开来，忽视了学生的经验。易忽略非预期的学习结果。而事实上师生互动、学校文化等隐性课程对学习影响很大。课程即学习者的经验将课程视为学生在教育环境中的教师、材料等相互作用的所有经验杜威：教育即经验的生长评价：强调了学习者的兴趣、爱好、需求和个性，重视学习者与环境的

4、相互作用，重视教育环境的设计与组织，兼顾课程过程与结果、预期的与未预期的经验。在实际教学情境中，一个教师如何同时满足四五十个学生的个人生长要求？如何为每个学生制定合适的课程计划？各级各类学校是否还要制定相对统一的标准？过于宽泛的定义使得对课程无法研究。带来了教育过程的随意性、内容的不系统性和评价标准的不确定性课程即社会文化的再生产个体是社会化的产物，教育就是要使个体社会化；任何社会文化中的课程实际上都是这种社会文化的反映，学校的职责是再生产对下一代有用的知识、技能；此定义的实质在于使学生顺应现存的社会结构，从而把课程的重点从教材、学生转向社会。评价：以为课程应该不加批判地再生产社会文化，实际

5、上是以社会现状已达到完满状态了即认为社会文化的变革已不再需要为前提的；现实的社会文化远非人们所想像的那样合理，而是存在着大量偏见、不公正。假如教育者以为课程不需关注社会文化变革，那会使偏见和不公正永久化。课程即社会改造课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚和外界强加给他们的世界观的盲目依从，使学生具有批判的意识课程的重点应该放在当代社会的问题、社会的主要弊端、学生关心的社会现象等方面，让学生通过社会参与形成从事社会规划和社会行动的能力“剥削与压迫是美国阶级结构的基本特征，不可能因学校的小修小补而得到改观”以为学校课程能起到指导社会变革的作用，未免过于天真（三

6、）课程的定义课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得有益于身心发展的全部教育内容。（四）课程内涵的发展趋势从强调学科内容到强调学习者的经验和体验从强调目标、计划到强调过程本身的价值从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重从强调实际课程到强调实际课程与空无课程并重从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合实际课程与空无课程实际课程正式课程非正式课程潜在课程空无课程（悬缺课程）空无课程是指学校课程中所缺乏，该有而未有、应教而未教的部分。学校教育忽略的心智能力学校教育遗漏的科目或教

7、材学校教育忽略的情意陶冶二、教学（一）教学的词源分析商朝即公元前20世纪前后，甲骨文中已经出现了“教”字。如“丁酉卜，其呼以多方小子小臣其教戒。”其字形如“”状。甲骨文中也有了“学”字，如“壬子卜，弗洒小求，学。’，其字形如“”状“教学’，二字连用为一词，最早见之于《书·商书·兑命》：“半”。古代汉语中的教学《学记》引用它作为“教学相长”思想的经典依据。“学然后知不足，教然后知困，知不足然后能自反，知困然后能