基于历史学科核心素养的课堂教学评价初探

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1、基于历史学科核心素养的课堂教学评价初探*林德田（晋江市平山中学，福建晋江362200）[关键词]核心素养，立德树人，教学评价近年来，“核心素养”一词受到国内外教育界的持续关注。从国际上看，各国关于核心素养的研究大体涉及“人格构成及其发展”、“学力模型”和“学校愿景”等三大领域，强调合作与交流能力、信息与通讯能力、公民素养、创造性、批判性思维等①。而在国内，自党的十八大召开以来，随着社会主义核心价值观逐渐深入人心，在“全面深化课程改革，落实立德树人根本任务”的大背景下，教育部于2014年成立课题组，着手研制中国学生发展核心素养体系。2016年9月，中国学生发展核心素养总

2、体框架正式发布，它以培养“全面发展的人”为核心，从文化基础、自主发展、社会参与三个方面，凝练出人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。②。与此同时，教育部也启动了高中各学科《课程标准》的修订工作，最重要的变化就是把原来的三维目标发展成为学科核心素养，这既符合了国际教育发展的潮流，也契合了当前国家及社会发展对教育改革的新要求。2017年版的《高中历史课程标准》（以下简称“新课标”）确定的历史学科核心素养为：唯物史观、历史时空、史料实证、历史解释和家国情怀。新课标关注到了“学业质量水平”的评测问题,将“学业质量水平”很具体地分为四个水平层次，明

3、确描述了历史学科五大核心素养不同水平层次学业成就所表现出的关键特征，强调运用主题教学、问题教学、深度教学、结构-联系等教学形式，促进学生掌握知识、提出问题、解决问题、发展思维和获得新知，并提出“准确把握学业质量水平，多维度进行学习评价”的建议，这十分有利于教师和学生把握教与学的深度和广度，为课堂教学、阶段性评价、学业水平考试和升学考试命题提供了重要依据。一、追求质性评价的素养水平层次划分*本文系福建省中青年教师教育科研项目，项目编号：JZ160529（福建教育学院资助）①钟启泉：《基于核心素养的课程发展：挑战与课题》，《全球教育展望》，2016年第1期。②余文森：《核

4、心素养导向的课堂教学》，上海教育出版社，2017年7月。③朱文琪：《指向深度学习的核心素养校本评价》，《历史教学》（上半月刊），2017年第11期。历史学科核心素养的评价能否真正实现，在根本上取决于评价理念的转变，评价不是对学生过去学习情况的判定，而是为学生以后的人生发展提供有积极意义的支持性信息③。布卢姆的教育目标分类所划分的“知道、领会、应用、分析、综合、评价”六个层级，在三维目标评价时期被广泛借鉴，本文不再赘述。近年来十分流行的SOLO分类评价法是一种以等级描述为基本特征的质性评价方法。澳大利亚学者约翰·比格斯教授和他的同事认为人在学习新知识过程中表现出来的思维

5、阶段是可以观察到的，因此创立“可观察的学习成果结构”（StructureoftheObservedLearningOutcome），英文缩写为SOLO。这种评价方法认为，学生在具体知识的学习过程中，学习结果由低到高可划分为五个层次：前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构。每经历一个从量变到质变的过程，都要发生一次跃变，学生的认知就会进入更高一级的阶段，可以根据学生在回答问题时的表现特征来判断其所处的思维发展阶段，进而给予合理的评价。①新课标认为对学生学习效果的检测和评价，绝不是对单一核心素养的检测就能获得，必须是对学生历史学科核心素养的各个方面达成情况进行

6、综合检测。因此，新课标对高中历史五大核心素养，即“唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀”都做了整体的水平划分，如下表（节选“素养2．时空观念”）。此外，在新课标第五部分“学业质量”中的“学业质量水平”，以五大核心素养为纵轴，进行四个层次水平的质量描述，其描述内容即来自“历史学科核心素养水平划分”，本质上是一样的。水平素养2．时空观念水平1能够辨识历史叙述中不同的时间与空间表达方式；能够理解它们的意义；在叙述个别史事时能够运用恰当的时间和空间表达方式。水平2能够将某一史事定位在特定的时间和空间框架下；能够利用历史年表、历史地图等方式对相关史事加以描述；能够认

7、识事物发生的来龙去脉，理解空间和环境因素对认识历史与现实的重要性。水平3能够把握相关史事的时间、空间联系，并用特定的时间和空间术语对较长时段的史事加以概括和说明。水平4在对历史和现实问题进行独立探究的过程中，能将其置于具体的时空框架下；能够选择恰当的时空尺度对其进行分析、综合、比较，在此基础上作出合理的论述。上表中，对时空观念的内涵及要求达成的表现做了四个层次的水平描述，不仅可以指导学生如何进行学习，也可检测学生通过历史学习后，在某一个核心素养方面所达成的水平。显而易见，这些水平要求和层次划分是在充分借鉴诸如布卢姆的目标分类、比格斯的SOLO分类评价