国内外同一研究领域现状与研究价值

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1、国内外同一研究领域现状与研究价值（二）国外关于高认知问题的研究与研究的价值2.1高认知问题的辨识及特征认知是指人们认识活动的过程，即个体对感觉信号接收、检测、转换、简约、合成、编码、储存、提取、重建、概念形成、判断和问题解决的信息加工处理过程。高认知问题就是指具有开放性的、挑战性的、非常规性的、不能靠简单的模仿去解决，而是需要学生运用高阶思维才能够解决的问题。鉴于思维过程的复杂性，不同研究者又对高认知问题有着不同角度的理解。其中杜威（Dewey）从思维过程角度的解释被奉为经典。杜威认为，思维的过程是一种事件的序列链。这一生产过程从反思开始移动到探究，再到批判性思维，最后得

2、到比个人信仰和想象更为具体的“可以证实的结论”。思维不是自然发生的，但是它一定是由“难题和疑问”或“一些困惑、混淆或怀疑”“引发”的。观察者“手头的数据不会提供解决方案；它们仅仅能够给人启示”。而正是对“解决方案的需要”，维持和引导着反思性思维的整个过程；“问题的本质决定了思考的结果，思考的结果控制着思维的过程”。不难看出，杜威着重强调了问题之于思维的重要意义，思维的发生就是反思——问题生成——探究、批判——解决问题的过程。所以在一个教学过程中，高认知问题有着至关重要的地位。事实上，根据后来布卢姆（Bloom）对思维所作的分类，杜威在此所指的思维过程，实为高阶思维过程。而

3、这也正是提出高认知问题的意义所在，即为引发学生运用高阶思维来解决问题。也有研究者从分析认知水平的一般特征或标准出发来理解其内涵，从而避免对这一复杂的范畴进行精确界定。瑞斯尼克（Resnick）指出，高认知水平是不规则的、复杂的，能够产生多种解决方法，需要多种应用标准，自动调节，且包含不确定性。恩尼斯（Ennis）进一步细化了相关的标准：（1）使用抽象的思维结构。（2）将信息组织成一个整合的体系。认知水平低的学习者看到的是呈现在他面前的一系列随机的、没有联系的信息片段。认知水平高的学生则把问题中的信息看成是系统的、有联系的、能进行归类和类比的，换言之，他们的精神世界是有组织

4、的，能借助高阶思维把琐碎的信息组合成有体系的整体。（3）应用合理的逻辑和判断准则。逻辑是推理的研究，是对认知的认知，可以被认为是提升了推理的艺术，是艺术需要遵守的科学情形。如上杜威、瑞斯尼克、恩尼斯等学者的观点为我们理解、辨识高认知问题的特征指明了方向。高认知问题，不仅要考虑学生的答案中可能包含的内容，而且应当了解学生在回答问题的时候应用的思维类型或过程，因此，依据“布鲁姆的教育目标分类”,将高认知问题的类型分为：分析型问题、评价型问题、创新型问题。(1)分析型提问：要求学生分析知识结构因素，弄清概念之间的关系或者事件的前因后果，最后得出结论。一般是已经有了结果，要求学生

5、找出产生这种结果的原因，以“为什么”为主要特征。学生必须能辨别问题所包含的条件、原因和结果及它们之间的关系。学生仅靠记忆并不能回答这类提问，必须通过认真的思考，对材料进行加工、组织，寻找根据，进行解释和鉴别才能解决问题，属于高级认知问题。分析型提问对于学生掌握知识和发展思维能力有非常重要的作用，是数学学科的一个重要认知过程。(2)评价型提问：要求学生运用准则和标准对观念、作品、方法、资料等做出价值判断，或者进行比较和选择。需要运用所学内容和各方面的知识、经验，并融进自己的思想感受和价值观念，进行独立思考才能回答。它要求学生能提出个人的见解，形成自己的价值观，因此，对评价提

6、问的回答是一种高级思维形式。(3)创新型提问：是为了培养学生的求异思维能力。要求学生发现知识之间的内在联系，并在此基础上使学生把教材内容的概念、规则等重新组合。它们是开放性的，正确答案不止一个，并且通常不大可能事先预测正确答案究竟是什么。这种问题要求学生运用想象力，通过创造性思考，得出独特的答案。这种独特性并不是异想天开，它要求答案能顾及到事实之间的基本联系，并且又要摆脱简单回忆所学知识的束缚。这种提问可以激发学生的想象力和创造力。2.2高认知问题的研究价值课堂提问贯穿教学的始终，是教学语言最主要载体。尽管广大教师在自己的教学生涯中提过成千上万个问题，但真正善于提问的教师

7、实在是少之又少。我们看到的往往是教师为了课堂表面上的热闹而简单、随意、重复的提问，大多数的提问缺乏科学依据与科学设计；课堂提问的问题层次较低，认知记忆性问题过多地抑制了学生思维的发展；学生不敢、不能、不愿提出问题，没有承担参与课堂和积极思维的学习责任，学生的主体性人格受到忽视，主体性地位难以得到发挥。我们力图改变这种课堂提问低效的现状，从而让学生在教学情境中学会思考，在探究问题中学会合作，在课堂中学会批判和创新，因此我们将焦点聚集在了教师的高认知问题上，并将对此进行理论和实证研究。“数学课堂中的低认知问题几乎不可能产生学生高水