关于家长对中学生参加课外培训的影响的调查

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1、文献综述目前笔者能检索到的关于课外培训的学术文献，大多在国外的期刊与一些国际组织的咨询报告上，国内较为少见。国外研究培训的代表人物是UNESCO国际教育规划研究所的MarkBray。他从教育经济学的角度，综合了多人的研究，并以“影子教育体系”为题，撰写了大量关于课外培训的文章;国外还有一些国家的教育主管部门如日本文部科学省、韩国教育部也开展关于课外培训的调查研究。国内研究教育培训较有影响的学者主要有华中师范大学的雷万鹏教授以及北京大学的薛海平博士;此外，也有一些教育调查研究涉及到课外培训，但不甚系统。1.对课外培训概念的解读对课外培训做出开创性研究的学者当属Stevenson和Becke:

2、(1992)。课外培训内容基本上类似于学校课程，培训教育依附于主流学校而存在，因此他们也将课外培训称为“影子教育”。他们在对日本高中生所作的纵剖面调查中发现，“影子教育”发生在主流学校教育之外，但目的是为了提高主流学校的学习成绩。Bray(1999)是对课外培训做出系统研究的学者之一。他对课外培训的“影子教育”性质作出了进一步阐释:课外培训只有当主流教育存在时才会存在;它的规模和形态因主流教育的变化而变化;在几乎所有社会中，它受到的关注都比主流教育少;它的面貌远不如主流教育清晰可鉴。课外培训另一个比较鲜明的特点就是其私人产品性质(Privateness)。Bray认为，培训教育不包括公共财

3、政投入，当然也不包括家庭成员的义务补课劳动。它主要是由机构或个人所提供的具有营利性的教育服务。总的来说，课外培训是由私人支付的主流教育外的补充性教育(suPplementarynltoring)，它以学术性课程为内容，以正在接受正规教育的中小学生为对象。学生参加课外培训的强度可以有两个指标来显示。一是参加培训的时间，二是参加培训的科目数。许多研究表明，学生参加课外培训的强度随着年级的升高，离主要考试的时间的接近而增加。薛海平(2006)的研究表明:我国小学学生平均每周参加课外培训约为9个半小时，普通初中和普通高中学生约为10个半小时，高年级的学生参加课外培训的强度略高于低年级的学生。des

4、ilva(1994)的研究表明，n年级学生平均每周参加课外培训8.6小时;在13年级中，文科生平均每周培训4.3小时，商科生平均每周培训6.1小时，而理科生平均每周培训n.5小时。虽说部分13年级的学生培训时间低于11年级，但可以发现文科生与商科生的考试压力要比理科生小，因此，这也从一侧面反映了课外培训教育对考试和正规教育的依附性。从参加培训的科目数看，Chew与Lcong(1995)在马来西亚的调查表明，参加培训的学生中，单科培训的占30%，2一3科培训的占40%，还有约30%的学生培训了4科甚至6科。学生参加的课外培训甚至已经深入到学科内部，有的学生能够在一个科目里参加多个培训。ije

5、tunge(1994)的研究表明，在逼近大考时，斯里兰卡的学生“感到非常急迫”为某一科的一个或几个部分寻求“专家”培训。值得注意的是，随着时间的推移，课外培训的参加强度在一些国家正处于上升状态。George(1992)的研究表明:在新加坡，1982年至1992年10年间，小学生参加培训的比重由27%增至49%，中学生由16%增至30%。2.家长教育观念内涵的研究是本研究得以进行的理论基础，我国学者对此进行了较为深入的探讨。俞国良和辛涛认为:家长的教育观念是家长基于对儿童及其发展的认识而形成的对儿童教养的理解，包括家长的人才观、亲子观、儿童发展观和教子观。家长的人才观是家长本人对人才价值的理

6、解，它影响到家长对孩子成长的价值取向，也影响到其对儿童的期望，更重要的是它涉及到家长对社会所普遍接受的人才观的评价，以及由此衍生而来的家庭教育方式和教育重点。家长的亲子观是家长对子女和自己关系的基本看法，以及教养动机，不同的亲子观会影响家长对家庭教育的态度和教养方式，而且最终以家长教育观念的形式固定下来，成为一种，“心理积淀”，影响家庭教育的效果以及家长培养儿童的质量。家长的儿童发展观和教子观是密切相关的，家长的儿童发展观是家长对儿童认知和社会性发展规律的认识，教子观主要表现为家长对自己、对儿童发展的影响力和本身能力的认识。在家长教育观念的四方面中，后两方面占主要地位，直接反映为家长的日常

7、教育行为。许晓晖和庞丽娟提出了新世纪家长教育观念的新设想，如下图所示:图1新世纪家长教育观念的新设想此模式的基本涵义是:首先，科学的儿童观是家长教育观念形成、发展的基础性观念;其次是科学的教育目标观，只有在科学教育目标的指导下，家长才能采取适宜的教育方法，进行全面客观的评价，同时，科学目标观的确立，有助于家长对儿童进一步全面正确的认识;第三，科学的教育方法观，即指家长在对儿童与教育目标有科学的认识的基础上，要学习掌握儿童