乘法教学中的困惑

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1、乘法教学中的困惑桐乡市实验小学教育集团春晖小学孙树清作为一线老师的我今年有机会教学三年级，在教学中我深切感受到三年的教学内容具有承前启后的作用，就拿乘法教学来说吧，二上我们教学了表内乘法，三上教学了多位数乘一位数，三下进行了两位乘两位的教学，解决问题与计算教学有机结合是新课程的一大特点，在教学用乘法解决问题时，笔者碰到了一些困惑，下面就这些困惑与家一起探讨。困惑一：乘法意义的教学例如在教学三上第一单元测量后的练习中有这样一道题目：用一根2米长的木料，锯成同样长的四根，用来做凳腿，这个凳子的高大约是多少

2、米？（书上配有锯木料的图片）但班上仍有超过三分之一的学生把它做成了2×4=8米。再比如果说三下教学了两位数乘两位数后，作业本中有这样一道：每张圆桌坐12人，我们饭店共有28张这样的圆桌。可以同时接待多少客人？令人意想不到的是班上竟有十多位学生将本题做成了如下两种情况：①12×28=336（位）②12×28=336（张）如果说第一种的错误我们理解学生的想法生活中人们习惯的讲几位客人，那么第二种情况的学生就是根本不理解，只不过刚学过乘法感觉应该用乘法来计算。笔者纠集于这两道题目中出现的错误，对现任二年级教

3、学的老师进行了访谈，访谈的第一个问题是：你在教学用乘法解决问题时，有没有注重单位名称的教学？你是怎么教的？访谈的结果是老师们一致认为教学生写单位名称了，但不同的是有的老师说，单位名称只要让学生看问题就可以了，问题里的单位什么就是什么？还有的说要教学生写单位名称，首先要让学生读懂问题求的是什么，知道了求什么再选单位。还有的说单位名称要根据题目的意思，明白是求几个几，再定单位。访谈的第二个问题是：每张圆桌坐12人，我们饭店共有28张这样的圆桌。可以同时接待多少客人？12×28表示什么意思？一部分老师说12

4、×28既表示12个28相加，也表示28个12相加，另一部分的老师订为这里的12×28仅仅表示28个12相加。正因为有教师对乘法教学的不同理解，下面就让我们一起来回顾一下乘法意义的教学。看教材教材先编排了让学生用小棒摆一摆自己喜欢的图形，再算一算每一位小朋友用了多少根小棒，从而得到象4+4+4这样的题目，进而引导学生学习乘法4+4+4可以用乘法4×3、也可以是3×4。而老教材则不同，老教材只让学生列一个算式4×3而且特别强调先写相同加数再写它的个数，只有写成4×3才表示3个4相加，如果写成3×4则意义就

5、不同了，它就表示4个3相加了。老教材中对乘法有明确的定义(求几个相同加数的和的简便运算叫乘法)，而新教材中却没有，但从教材编排中小精灵的话“有（）个3”，可以看出不管是什么教材，不管定不定义，乘法的意义是一样的。至于4+4+4可以列成乘法算式4×3、也可以是3×4，我们正确的理解是不管是4×3还是3×4在这里它们都表示3个4相加。那么我们一线的老师为什么会有认识的偏差呢，主要的原因一是受老教材的影响，其二受乘法口诀的教学中老师们自创的主题图的影响如：★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★★上图

6、中共有几个五角星？学生列出了8×3和3×8然后老师让学生分别说说你是怎样观察的8×3可以横着观察有3个8，3×8是竖着观察有8个3。在这道题目中这样的教学合情合理。但如果是这样的题目：我们在让学生观察时就只能让学生先观察每组有几人，再观察一共有几组，求一共有几人就是求3个4人。所以笔者认为我们一线老师应该理解在特定的情境中，乘法的意义只有一种，而计算结果的乘法算式可以有两个，这两个算式表示同一个意义。困惑二、用乘法解决问题的教材编排1．教材编排跨度大，学生理解困难。在新教材中，解决问题不再作为独立单元

7、进行集中教学，而是与计算教学参插进行。在二上学生学习了乘法的意义后，教材中编排了很多类似上面跳绳这样的题目，教材二上、二下、包括三上的呈现给学生的都是这种直观的解决问题的题目，学生只要看一看问题，再数一数就可以列出算式，同时单位名称也不用思考，照问题中的单位抄就可以了。一直到三下出现了每套明信片12张，售价14元，学校三、四年级共买56套，每人一张。买明信片一共要花多少钱？三四年级共有几人？求一共花了多少钱，学生出现了①12×14、②56×14、③12×14×56三种算式，其中象一、三两种列式错误的达

8、到了全班人数的40%。本题错误的原因主要有两个，一是题意不理解、二乘法的意义掌握不确。因此建议老师们在二上至三上用乘法解决问题的教学中要不断的巩固乘法的意义，同时从上面的例子上我们可以感觉出教材在内容编排上跨度太大，造成学生理解困难，因此象跳绳这样的题目，先让学生根据图意描述出相关信息，教师适时的加以板书（同学们在操场上跳绳，每组4人，分成3组，跳绳的一共有几人？）将直观的图画抽象成文字，教师如果能有意识的长期的坚持这样的训练。那我们的学生在碰到信息较多