化学课如何高效 舒雪晴

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1、化学课如何高效花山中学舒雪晴【摘要】：与教材的"质量守恒定律"一课中知识脉络非常一致,主要是质量守恒定律的内容和微观解释,但呈现顺序完全不同。教材中教学内容的呈现是遵循从具体到抽象的顺序,先宏观实验,后微观的顺序，如果反其道而行之，先微观解释后宏观实验，先抽象后具体又会怎样呢？【关键词】：质量守恒定律教学过程学生实验教材化学反应探究过程教学内容总质量思考问题的产生：教材中教学内容的呈现是遵循从具体到抽象的顺序，先宏观实验，后微观解释。在教学实践中，教师们也认为“先具体后抽象”的过程符合初中学生的认知规律，而“先抽象后具体”的过程会使学生感到困难，不易理解。仔细研读了“中学化学课程标准”其中对

2、化学课程定位描述是“通过对化学问题的科学探究活动，帮助中学生了解科学、科学过程以及科学、技术与社会的联系，学习应用化学知识和方法解决实际问题，提高科学技术素养”。这说明新课程要求教师关注“科学探究活动”，以帮助学生形成“科学素养”。而以往教师更关注“知识目标”。结合现在科学研究的趋势，现在的科学研究不再是想到什么就马上做实验的时代，在找准研究课题之后，还有很多事情要做，查找同课题的相关研究进程，以及相应的知识背景等等。那么做为中学生，在有相关的知识储备的同时，为什么不能先从已经掌握的微观解释后宏观实验呢？下面我试着通过对不同教学过程的对比分析，解读教材“质量守恒定律”的科学探究过程。1假设要

3、有一定的根据按照习惯上课的教学过程：师：物质发生化学变化的前后，总质量是否发生改变?你认为有几种可能?生：有三种可能。①不变；②增加；③减少。这是一种没有根据、不讲究逻辑的、随机的猜测就如日常生活中，大人两只手分别握成拳头，让孩子猜猜哪只手里有糖，可能在右手，也可能在左手。对此稍作加工的另一种教学过程：师：点燃蜡烛，讲讲你说知道的关于蜡烛的十个方面的认识！我们前面主要从物质变化的角度研究了化学反应，那么，化学反应后物质的总质量是否发生改变呢?同时演示蜡烛燃烧质量变化的实验。配上“蜡烛燃烧，铁钉生锈，木材燃烧”等图片。生1：总质量会减少。比如说，蜡烛在空气中燃烧，什么都没有了，蜡烛燃烧发生了化

4、学变化所以化学反应后物质的总质量减少了。生2：总质量会增加。比如说，铁钉让它生锈后，好像比原来重了。生3：木材燃烧后变成质量很轻的灰烬。所以化学反应后物质的总质量减少了。生4：质量可能不变。师：好!同学们的思维很敏捷，思路也很开阔，想法不太一致，下面请大家根据课桌上的仪器与药品，自己设计实验方案。根据典型图片的引导，加上学生的自我观察或日常经验，学生提出了三种假设，而且表述得有理有据。此过程中，学生提出的假设具有了一定的“经验证据”。在教学过程中。教师应有意识引导学生养成这种“有证据的猜测”的习惯。提出几种有矛盾冲突的假设后，教学过程自然进入“设计实验，验证假设”阶段，但学生后续的设计实验五

5、花八门，常常无法高效完成。老师抱怨“一让学生自己设计，他们就乱做，成功率太低”。为什么呢?如果教师细细品味学生“有理有据”的表述过程不难发现学生对“质量变化”的认知思路：以某单一物质反应前的质量为基准。判断反应后的质量变化。(如以“蜡烛”、“铁钉”、“木材”的质量为基准)。学生一开始不可能从“质量总和”的角度去思考反应前后物质的质量关系，因此，学生不能明确地形成“质量守恒”的假设。由于假设与科学探究活动的设计有着重要关系，清晰的假设对后续实验的设计和观测成功有着重要意义。学生没有清晰假设的指导，高效的“质量守恒”实验设计就无从人手。按照我上课的教学过程：①请学生以电解水为例复习物质的微观构成

6、。②请学生阅读教材水分解的微观图示。③请学生解说微观图示。④请学生动手模拟微观过程。⑤请学生回答问题：化学变化前后元素种类、原子个数、原子质量是否变化。⑥请学生从微观本质思考：物质发生化学变化的前后，总质量是否发生改变?⑦生：化学反应前后物质总质量应该相等。教师通过复习物质微观构成，引导学生进行看图。说图。动手模拟图示等活动；学生在这些活动的经历中，在“拆拆、合合、讲讲”的过程中，自然建构出新知识：化学反应的本质是原子重组。在此新理论的指导下，在充分的活动中，学生才能推理出“反应前后总质量守恒”。此“质量守恒”的提出过程中，学生依据了一定的理论基础和活动经验，是符合逻辑的提出，而不是随意的猜

7、测。这种以活动为基础提出假设的过程，容易促使学生进入奥苏贝尔所称的“有意义的学习”状态。2实验设计需要假设的指导按照习惯的教学过程：师：讲述实验内容及实验步骤(或学生阅读教材)。教师演示：“白磷燃烧前后质量的测定实验”学生实验：“氢氧化钠溶液和硫酸铜溶液反应前后质量的测定”生：按照实验步骤，分组实验，观察天平是否平衡。学生实验的共同结果是——反应前后质量不变。此“先教师演示，后学生实验”的教学过程基本上就是“