凯洛夫的《教育学》 读后感

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1、凯洛夫《教育学》之读后感中国的教育学已走过风风雨雨的百年历程,它的发生、发展既与外来教育学理论的传播和影响相伴随,同时也是国人在借鉴、吸收、融合中不断使之本土化的历史。曾经对我国教育学史产生深远影响的有三种教育学:一是清末假道日本传入的赫尔巴特(学派)教育学；二是20世纪20年代前后传入的杜威实用主义教育学;三是20世纪50年代传入的前苏联凯洛夫(Kairov,Ivan.Andreyevich.1893-1978年)教育学。前二种教育学在我国的传播及其影响,曾有专著做过比较系统的梳理和阐述,至于后者,虽有一些论著提及,但仍缺乏从历史角度展开深入的研究。尽管凯洛夫教育学在我国盛行的时

2、间不长,但由于它是作为用马克思主义立场、观点和方法论述教育问题、揭示教育本质的理论经典传入,是作为世界上第一个社会主义国家的教育学著作被国人接受,加上它的影响渗透到中国教育理论和实践的方方面面,并一直延续至今。因此,对凯洛夫《教育学》在中国的传播进行深入发掘和研究,对它在中国能产生深远影响的原因进行深入剖析,是建立具有中国特色的社会主义教育学所必需的。一、凯洛夫《教育学》的指导思想及其源泉凯洛夫《教育学》的理论体系是在２０世纪３０年代后期开始形成的。关于《教育学》的思想渊源，他曾在书中指出，包括以下三个部分：“（１）作为科学一般方法论基础的马克思列宁主义哲学，以及马克思、恩格斯、斯

3、大林关于文化和教育的学说；（２）经过批判地改造过了的教育学的历史遗产，学校及其他教育机关的工作与发展的历史经验，特别是我们祖国进步的教育学对于科学的贡献；（３）苏联学校及其他教育机关的现代工作经验以及家庭教育的经验。”在马列主义指导下，凯洛夫着重从三个方面进行了认真的领会、研究和吸收工作。这三个方面是３０年代联共中央为调整和整顿普通教育作出的各项决议的精神，以实施这些决议为主要内容的苏联教育经验和经加工整理的教育历史遗产特别是在资本主义上长时期形成的教育理论遗产。这三者是凯洛夫教育思想的主要来源和依据。正是这些重要的来源和依据，构成了凯洛夫《教育学》的基本体系和具体内容。这三个方面

4、的地位是有所不同的：联共中央决议精神是凯洛夫《教育学》的核心部分；苏联教育经验则是用以验证中央决议的必要性和正确性的；至于教育历史遗产特别是西方传统的教育理论主要是作为充实和丰富〈教育学〉的具体内容而选用的。二、凯洛夫《教育学》的教学论凯洛夫对教学论的论述，可以说是他主编的《教育学》的精华所在。它讨论了教学过程问题，以及教养和教学的内容、教学工作的基本组织形式、教学方法、对学生知识的检查和评定等问题。（一）关于教学过程的本质问题凯洛夫在辩证唯物主义的认识论的基础上论述了教学过程的本质问题，他根据列宁关于“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践”这一认识真理、认识客观现实的辩

5、证唯物论的科学的认识过程，肯定了学生“掌握知识的过程和人类在其历史发展中认识世界的过程具有共同之点”，因而教学过程必须在科学认识论的指导下进行。但同时他也明确肯定了“教学不是、也不可能是与科学的认识过程完全一致的过程”。在教学过程中，学生对于现实的认识又具有它自身的特征。通过教学要使“学生领受既知的、为人类所获得的真理（知识）”，学生的任务主要自觉地牢固掌握和利用已为前人所发现和整理的知识，“并不负有发现新的真理的任务”。因此，特别是在中小学里，学生掌握知识时，主要是在老师指导这下，采取各种教学途径来完成的。这样，强以避免人类认识历史上往往难以避免的那些走弯路、犯错误的现象。比如通

6、过教科书的学习，在短期内就可以间接获得人类长期摸索、积累起来的许多宝贵经验。这样，在教学中，实际上学生可以直接接受前人已经证实了的科学结论和概括，无须事事亲自去实践、尝试。凯洛夫在这个问题上的见解基本上是正确的，反映出教学过程的客观规律，这既和以往各种从唯心主义认识论出发论述教学本质的观点划清了界限，也和那种把人的认识过程和教学过程混为一谈，不顾教学过程本身的特点的观点划清了界限。这后者在苏联２０年代的综合教学、综合设设计、“学校消亡论”等谬误主张中反映得最为突出。(二）凯洛夫《教育学》中的教学原则根据教学过程的基本环节，凯洛夫《教育学》的作者提出了五条指导教学工作的原则，即直观性

7、原则、自觉性与积极性原则、巩固性原则、系统性与连贯性原则、通俗性与可接受性原则。《教育学》的作者认为，直观性原则之所以必要，首先是由于只有在学生知觉具体事物的基础上才能形成观念和概念，“直观是接触知识的'最初源泉'。”同时，直观也是学龄儿童的年龄特征所要求的，尤其在教学的最初阶段上，由于儿童过去观察所积累的形象还不多，这时直观教学更有特别重大的意义。《教育学》指出，学生自觉性与积极性原则旨在保证儿童的积极思维，通过直观所得的形象和所知觉的具体事物在意识中加工，对物体及