饶从满-教师合作-教师发展的一个重要路径

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1、教师合作：教师发展的一个重要路径饶从满，张贵新一、教师发展路径与策略：反思与合作伴随20世纪80年代以来世界教师专业化运动的重心由关注教师的地位向关注教师的角色、实践的转变，教师发展的路径与策略开始成为教师教育研究中最为引人注目的问题之一。而在20世纪80年代以来的教师教育文献中，出现最频繁的教师发展路径或策略莫过于“反思”了。反思之于教师发展的价值，人们有着较广泛的共识。但是，人们广泛认同的“反思性教学”也存在着一个重大缺陷，这个缺陷与其基本方法论有关。一般而言，反思性教学的方法论建立在两个基本假定上：（1）教师会自然地意识到反思的需要；（2）教师自己知道如何进行批判性反思。易言

2、之，不仅反思的意愿是教师个体自然形成的，而且反思的能力也是教师“以个体的方式学会的”。但有研究显示，不仅反思的意愿和能力不可能只是个体地形成的，而且教师的整体专业发展也需要一定的社会和文化环境，尤其是教师合作文化的支撑。正因为反思的意愿和能力的非简单自我生成性、反思策略的非自足性逐渐被揭示，教师合作才走到了世界教师教育理论与实践的前台。如果说反思的路径或策略强调的是教师“从自己的教学中学习”、“在与自身对话的过程中实现个体发展”的话，那么，教师合作这一路径或策略则推崇教师“在与同事的互动与对话过程中共同发展”。目前国内关于“反思”的介绍和研究比较多，而对于“合作”则关注的不够。因此

3、，本文将结合对国际教师教育界关于教师合作的研究成果的考察，探讨教师合作的含义及其对于教师发展的意义，至于合作的方式、合作文化的培育等，将另文探讨。二、教师合作的内涵20世纪80年代以来，教师同事间的合作之所以被重视，是因为寄托着人们通过促进各学校内作为一个集体的教师（teacher　as　a　group）间的合作来促进教师的发展，同时实现学校教育的改善。教师合作被作为连接教师发展与学校教育改善的桥梁丽受到高度重视。那么，“合作”到底是什么含义呢?由于合作所指的主要是教师如何执行一项任务或从事一项活动的方式，而不是指该活动的性质或目的，因此对它的界定也是众说纷纭。弗里恩德和库克（Fr

4、iend　and　Cook）考虑到这点，有意下了一个比较笼统的定义：“人际间的合作是至少两个相互平等的当事方之间的直接互动方式，他们因为有一个共同的工作目标而自愿地参与共同决策。”问不过，他们还通过阐释合作的几个特征来明确这个定义的内涵：（1）合作是出于自愿的；（2）合作是建立在平等基础上的；（3）合作者之间有一个共同的目标；（4）合作者共同参与重大问题的决策；（5）合作者共同为决策后果承担责任；（6）合作者共享资源；（7）有突出的特性（emergentproperties）。加拿大学者哈格里夫斯（Hargreaves，A.）则从教师文化的角度探讨了教师合作问题。他基于教师文化的内

5、容都是通过关系的若干形态表现出来的这一认识，从“形式”的视角展开了其教师文化论，并将教师文化的“形式”区分为个人主义、派别主义、合作文化（collaborativeculture）和人为的同事关系（contrivedcollegiality）四种。在他看来，合作文化是在日常生活中自然而然地生成的一种相互开放、信赖、支援性的同事关系。在这种文化下，教师对于教育教学上的失败和不确定性不再采取防卫性态度，而是相互援助，同事共同面对和接受问题，相互进行讨论；同事间追求在教育价值上有广泛的一致性，但是对于细节上的不一致也保持宽容。他还通过与“人为的同事关系”进行比较，分析了合作文化的五种特征

6、：（1）自发性；（2）自愿性；（3）发展取向性；（4）超越时空性；（5）成果的不可预测性。日本学者油布佐和子认为，“互补性”和“信息冗长性”是理解合作文化形成的两个关键概念。所谓“互补性”，指的是超越工作场所中的地位、职业种类的“参与者的平等努力”和“对人在面对复杂工作环境时产生的认知局限的平等谦虚”，所谓“信息冗长性”，意指个体与个体之间相互共享剩余信息的重要性。在重视“互补性”和“信息冗长性”的集体中，成员通过相互贡献剩余信息，可以从相互不同的视角发现有意义的问题，进行信息的平等交换。美国学者李特尔（Little）基于美国的现实，指出了合作文化主要出现在四种场合：（1）关于教学

7、的日常交谈；（2）协同进行教学设计、教材开发和教育方法开发；（3）观察同事的教学；（4）同事间就新的想法、实践方法等相互授受。综合众多学者们的观点和我们的理解，我们认为以下几点对于理解和把握教师合作的内涵至关重要。第一，教师合作所指的主要是教师同事间的一种人际互动方式或关系形态，而且主要是被作为谋求教师发展和学校教育改善的一种手段或策略，而不是为了建立一个具有实质性内容的教师文化或教师集体。这一点与我国迄今主要作为教师职业道德建设提出来的团结协作和教师集体建设等有很大