分享在课例研究中创建学习共同体

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1、在课例研究中创建“学习共同体”——兼谈沪新中学的课例研究实践摘要：沪新中学以创建青年教师学习共同体为目标开展课例研究，旨在研究中形成教师间新型的同伴关系——平等的伙伴关系和倾听为基础的对话关系。总结一年的实践，通过更新研究主题确定方式与深度链接思考与行动，激发参与者主动学习的意愿，使研究内容更针对青年教师的个性发展需要，是后续改进的重点。关键词：课例研究；学习共同体；合作近年来兴起的课例研究，是一种基于课堂观察——学生学习过程的教学研究，旨在聚焦课堂教学的核心问题，通过群体努力，互助合作解决教学中的问题和难题，改进教师教学行为，提升教学质量，联通教学与研究，促进课堂

2、实现以学为中心的转变。课例研究中，从研究主题的选择、教学设计、一次上课、课后研讨、二次教学设计和教学改进及课后研讨，都离不开团队合作。课例研究打破不同学科的界限、理论研究者与教学实践者的界限，有本学科教师间的合作、跨学科教师间的合作以及教师与校外研究人员之间的合作。其中学校的教师同事之间、教师与研究者之间如何合作，突破权威限制和心理芥蒂，走向以倾听、对话为基础的合作，是以校为本的课例研究中急需突破的难点和课例研究要实现的目标之一。如果课例研究是个别化的行为，而非群体的一致行动，研究中缺乏真正的平等对话，课例研究多重视角的课堂观察与理解教学的优越性即无法显现，研究也随

3、即走向空洞。课例研究需要参与者通过共同学习、合作、共享和发展，形成团队合作关系，形成“学习共同体”，同时通过课例研究创建“学习共同体”也是课例研究取得实效的基本保障。一、创建“学习共同体”尝试进行各种类型的学校变革是世界各国提升教育质量的通行做法。日本佐藤学教授在《学校的挑战：创建学习共同体》一书中“提出了把21世纪的学校作为‘学习共同体’来重建的愿景、哲学与方略”。佐藤学.学校的挑战：创建学习共同体[M].华东师范大学出版社2010,1.1、理想的学校“学习共同体”“学习共同体”中“学校和教师的责任并不在于‘上好课’，而在于：实现每一个学生的学习权，给学生提供挑战

4、高水准学习的机会。”“倘若要实现每一个学生的学习权，单靠教师的个人努力是不可能的。无论是小学还是初中，倘若缺乏年级的教师集体基于同僚性的相互合作，那么没有人能够承担这种责任。”佐藤学.学校的挑战：创建学习共同体[M].华东师范大学出版社2010,2.可见，教师间的合作，形成以教师为核心的学习共同体是变革课堂、变革学校的基础性前提。在本校教师合作同时有教师与校外专家的合作、家长与社区人士的共同参与。同时，“人们一致认为,教师合作是教师专业发展的重要向度,教师的专业发展离不开教师间的合作。”崔允漷,郑东辉.论指向专业发展的教师合作[J].教育研究,2008（6）:78.

5、学习共同体的核心是基于学习的共同发展，学习共同体与一般性组织的不同在于组织成员间能够在合作、共享基础上相互学习，在团队学习中获得激励和提升。课例研究者通过在研究中承担不同任务，共同分享教学经验和教学资源，使得每一个参与者都能够分享他人基于现场的观察、基于教学的反思和日常积累的教学经验，在与同伴和教学实践的互动中反思自身的教学行为，团队合作，共同探索适合学生的教学模式。2、现实的挑战然而学校变革中，教师是变革的动力也是阻力。以变革为目标的学校，需要把每位教师都成为变革的动力，需要给教师足够的支持。“对于学校而言，不能任由富有热情的教师自由行事，合作文化的真正价值在于激

6、发教师改革热情的同时，还要为他们智慧的充分发挥提供支持。”迈克富兰，变革的力量——透视教育变革[M].教育科学出版社2000,241.作为教师的基础性组织——学校教研组更像一个基于资历和教学技能的权威型组织，教师相互倾听与平等对话需要逾越由年龄、资历和职称形成的差别界限。在学校正式的有组织有制度的活动中，教师合作却往往是低效的。“进一步访谈发现，备课组、教研组活动一般由学校组织安排，通过制度规范实行，是以规则为基础的常规工作，并没有真正承担起专业组织的职责，集体评课议课也缺乏深入的研讨与对话，仅有14.6%的教师认为合作很有效。”陈雅玲.基于合作的教师专业发展实证研

7、究[J].中国教育学刊2012:（5）:85.教师之间需要打破常规，建立真正的伙伴关系。课例研究作为有主题的教学研究，以参与者在实践中平等参与、倾听共享、合作互动为特点，是突破学校变革困境，形成教师合作文化的有效载体。3、创建青年教师“学习共同体”上海市沪新中学自2012年起组织青年教师开展课例研究，以通过课例研究提升青年教师专业发展水平，构建青年教师学习共同体，推进学校教学改革为目标。沪新中学历经数年变革尝试，在生命教育改革尝试中，形成了学校特色的生命教育六观，并把生命教育理念渗透到学校教学与课堂文化之中；在创建高效课堂的教学改革中，开展实行导学案和小组合作的