辩证地对待学习方式的转变 苏教版

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1、辩证地对待学习方式的转变http://www.DearEDU.com南京师范大学教科院谭顶良新一轮基础教育课程改革的实施，要求与其配套的学习与教学方式也发生相应的转变。在轰轰烈烈的转变过程中，有必要作一些冷静的、辩证的思考，以确保改革的顺利进行和教育的健康发展。研究性学习存在的问题：研究性学习低龄化（电荷、赵州桥）研究性学习泛域化（社会实践、社团活动等均归入其中）研究性学习过度化（课堂四通八达）研究性学习程式化（固定教材）研究性学习冷淡化（高考政策）研究性学习的三种不同含义：——作为课程形态的研究性学习（姓“课”）——对研究性学习课程形态进行研究型学习的方式（姓“研”）——在学科中带有研究性质

2、的研究性学习（姓“学”）一．学习方式序列（一）机械接受学习（背多分）（二）意义接受学习建构主义的困惑：1、知识观：强调知识的个体性但更应追求其普遍性有利于个体创造性的发挥，陷入主观主义、主观经验主义之中，“有一千个读者就有一千个哈马雷特”，十个医生；导致了教学目标的不确定性“脚踏西瓜皮，滑到哪里是哪里”；导致教学评价标准的多元化，甚或自由化，“瞎子摸象”、“什么多行”，“盒子里装的是什么”。2、建构主义的学生观:发挥学生主体作用但不该轻视教师指导学生知识的学习离不开教师的指导；“下行”知识（流），是通过教师传递的文化知识，而自下而上的“上行”知识（流），则是学习者自己建构的知识。结构良好领域的

3、知识较多地依赖传递、接受，而后者则较多地依赖建构、生成；学生的学习与科学家的创造发明具有同样的性质？“类创造”。布鲁纳所发起的八年课程改革运动的失败。3、建构主义的学习观:强调“意义建构”但不应排斥“意义接受”“建构主义一夜来，不知教学该咋办”。发现学习也只适合于无定论的、结构不良知识的学习，且较为费时、知识掌握不够系统，不适合大班教学情境等。经常与浪漫主义联系在一起。通过自己的亲身体验“220V的电会触死人”；“10000”这一数概念，“动手做”——间接经验4、建构主义的情境观：强调“情境创设”但不应排除“抽象概括”“问题情境”应该是“真实的”、“复杂的”、“多种答案的”、并且是学生“感兴趣

4、”的。情学科限制，缺乏概括，难以反映一般的普遍规律，较难产生迁移。“四不像”。近来，“学科教学要还本”。“开门办学”：“三机一泵”，“农作物栽培”。不要重走“走不通的老路”。（三）发现学习（研究性学习）接受学习与发现学习的比较分类区别发现学习接受学习用心爱心专心118号编辑3教学内容未定论的需探索的具体材料定论的现成的理论性材料教学方式教师提供线索学生自己发现教师呈现讲述学生理解意义学习过程辨别、假设、发现、内化内化（新旧知识相互作用）学习结果获取学习方法获取知识本身学习效率慢速不成系统；记得牢易迁移快速、系统性强认知功能探索问题、解决问题接受知识、获取材料个体发生早晚学习主体年幼儿童年长儿童

5、组织形式小组教学或个别教学集体教学（四）研究型学习研究性学习（发现学习）与研究型学习的比较分类不同研究性学习研究型学习课题来源学科内部自然社会生活适合学科所有学科研究性课程表现形式学科渗透综合应用学习过程意义内化知识外化目的功能理解知识的意义、过程培养创新、实践能力二．学习方式转变的制约因素任何教与学的方式方法本身并不能孤立地被认定为一定是好还是坏，关键要看某种方式方法是出于何种教育理念，是否与特定的情景、内容、对象相符合，最终是否取得好的教育效果。（一）教育思想（二）教育情景（三）教育条件（四）教育内容。学生所学内容或所学知识的类型不同，教育的目标及其相应的学与教的方式也应有所不同：陈述性知

6、识（应知）——记忆；程序性知识（应会）——理解、应用；策略性知识（应变）——分析、评价。（五）年龄特征。布鲁纳儿童心理发展水平：1．动作式心理发展水平2．映像式心理发展水平3．符号式心理发展水平（六）个别差异。如分散识字适合场依存性学习者，集中识字适合场独立性学习者。三．学习方式转变的保障（一）教师教育观念的保障有些教师用昨天的观念教今天的儿童让他们适应明天的生活？1．教师角色观道德的传播者—道德发展的向导知识的传授者—学习的促进者用心爱心专心118号编辑3问题的解决者—问题解决的顾问教学中的演员—教学中的导演教书匠—研究者2．师生关系观单向的专制的命令与服从关系—双向的平等的交流与合作关系3

7、．教育任务观教学生知识—教学生学会—教学生会学—教学生会创造（二）教师教育水平的保障1．尝试式教育水平2．因循式教育水平3．策略式教育水平（三）教育评价标准的保障1．过程评价2．能力评价3．多元评价（四）社会文化制度的保障中国学生缺乏创新和实践能力，不完全是学习方式问题，有社会制度和文化等方面的原因。四．辩证地对待学习方式的转变，需要处理好以下几方面的关系：（一）教师主导与学生主体的关系（二）保持