诗歌教学要有诗意

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1、诗歌教学要有诗意中国是个诗国，有着悠久的诗教传统。《礼记经解》曰：温柔敦厚而不愚，则深于《诗》者也。千百年来，诗教对形成中华民族温柔敦厚的优良传统起到了十分重要的作用，蔡元培先生说得好：严格地说中国没有宗教，可以美学代宗教，而诗情便是美学的主体，可以诗歌代宗教。随着《普通高中语文课程标准（实验）》的颁布，诗歌教学被提到了新的高度。2003年版高中语文教科书的34个单元中，诗歌有4个单元；整套教材169篇诗文（不含自读课本和教科书中的读背篇目）中，诗歌共42篇。篇幅的增加，从一个侧面说明了诗歌教学在语文教学中的地位在提高。但就高中语文

2、课堂而言，诗歌教学的现状并不令人乐观：忘了诗无达诂之训，而自作聪明的说文解字屡见不鲜；不见声情并茂的激诵恬咏，而学究式的条分缕析随处可见；缺少诗情才艺的欢娱，而庄严肃穆的课堂气氛比比皆是。诗歌教学无诗意，已经冷了不少学生的心；高考作文多少年来的文体不限，诗歌除外，更是将诗歌教学降温至零下三十度，学生读写诗歌的兴趣多被扼杀。于是，处在诗一般妙龄的青少年学生们，青春在语文课上集体缺席，激情在语文课上全部请假。改变语文没有诗教的现状已是迫在眉睫。就普通教师而言，最大限度地利用好现行教材，提高诗歌课堂教学的质量同样刻不容缓。而要做到这一点，

3、必须在诗歌教学设计中追求诗意！用诗人的眼光来处理教材诗人之所以为诗人，就因为他们常常能用自己独特的眼光去发现普通事物的独特美，所以无论是到黄昏点点滴滴的梧桐细雨，还是像一张小小的邮票的乡愁乡恋，无不给人以别样的美感。在诗歌的教学设计中，教师要学会用诗人的眼光去捕捉诗篇中属于这首这篇、不同于那首那篇的独特的形象，引导学生准确地理解这些形象，把握作品所表现的情感。《沁园春长沙》是学生进入高中的开篇诗文，以秋为对象的诗歌，学生也有了一定的知识积累，他们记得枯藤老树昏鸦，也背过我欲乘风归去，又恐琼楼玉宇，对古人的悲秋记忆很深，在教学设计时，

4、我让学生回忆学过的古人悲秋的诗句，让他们找出此类诗句在意象选取上的共同点，然后让学生比较毛泽东的词中选取的意象与常人所选意象的不同，通过这篇这首的意象，学生体会到了《沁园春长沙》壮阔深沉的意境，感受到了毛泽东早年的博大情怀和豪情壮志。这样的设计，学生由已知到未知，对比鲜明，印象深刻。诗人之所以为诗人，就因为他们常常用超越常人的胆量去取舍自己观察所得，所以不论是星垂平野阔，月涌大江流的选择，还是耶娘妻子走相送，尘埃不见咸阳桥的入诗，都给人以言有尽而意无穷的诗韵。在诗歌的教学设计中，教师要以诗人的胆量选取重点，哪怕是不及其余地选取一点，

5、也应力戒面面俱到的全景扫描。突出重点，以一当十，是诗的特点，也是诗歌的教学设计可以努力实践的。唯有这样学生才能在有限的时间内更好地学有所得。《再别康桥》是徐志摩奉献给读者的经典新诗。徐志摩和康桥的深情、徐志摩对林徽音的痴情、新月派诗歌的三美（建筑美、音乐美和绘画美）、不同于一般送别诗的意象的选取等等，无一不能成为教学设计的内容，而我以读为突破口，让学生读出与情人告别般的轻轻软语，读出与挚友道别时的殷殷深情，读出对赋予了自己灵性的康河的恋恋不舍。一节课的读，学生同样品出了诗中的真意。之所以这样设计，因为按接受美学的观点文学作品是为读者

6、阅读而创作的。作品的社会意义和美学价值,只有在阅读过程中才能表现出来，不能由作品自身实现。作者作品为创作过程，而作品读者为接受过程，这两个过程合起来构成一个完整的文学过程。前苏联学者梅拉赫称之为动力过程，并且认为，读者在动力过程中，不应是被动的反应环节，而应该是主动的。声情并茂的读，本身就是一个接受的过程。诗人之所以为诗人，因为他们常常有奇幻的想象和丰富的联想，所以作胡语的千载琵琶，能满含着昭君的怨恨；宫女如花满宫殿与只今惟有鹧鸪飞可以进行时空的对接。教师要有诗人般的想象和联想，让学生的思维与诗人的思维进行超级链接，使诗歌的课堂教学

7、能有物我皆着我之色彩的效果。穆旦的《赞美》是一首带血的赞歌。在设计这一课时，我要求学生由诗里到诗外，充分地想象诗中农夫这一形象的特点，让学生想象诗中的我是指谁。课堂教学过程中，学生把我理解成了自由、民主、和平，在他们的心目中，应该是自由、民主、和平来拥抱这个历尽沧桑的民族。这种理解虽然和标准答案有一定的出入，但学生得之于诗中抒情主人公之心，得之于诗中农夫这一形象，对作者所要表达的情感有了更深的体验。有一点诗人的眼光，是设计好诗歌课堂教学方案的基础，这种眼光关键要体现在独特二字上。借诗歌的韵味来选择教法诗有诗的韵味，这种韵味首先体现在

8、灵动上。惟灵动才有诗情，惟灵动才有诗句。而诗歌的灵动主要体现在虚与实的结合和动与静的结合上。灵动的诗歌，其教学过程也应该是灵动的。这种灵动应该体现在两个结合：一、虚与实的结合。清初画家笪重光在《画筌》里说：空本难图，实景清而空景现。神