浅谈古诗接受中兴味引导

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1、浅谈古诗接受中的兴味引导-中学语文论文浅谈古诗接受中的兴味引导◎刘日良接受理论认为一个文学作品的意义“只有在阅读过程中才能产生，它是作品和读者相互作用的产物，而不是隐藏在作品中的微言大义”。古诗教学中，古诗兴味的发生常通过某一特定的接受心境而展开。毕竟“文学意义的生成在某种程度上要关注“意义空白与意义未定性”，“反映了文学从创作到接受的审美活动全过程的规律”。由此看来，古诗阅读关注古诗文本本身的“意义空白”或“意义未定性”，并找到合适的途径，就能更好地发现古诗的兴味。笔者就自己的教学实践略论如下：一、言语变换对比古代诗歌言

2、语、韵律、意象、情感等都具有很强的审美特性，其意义十分丰富。“微尘中有大千，刹那间见终古”，古诗每一个语言符号都具有丰富的意蕴，让学生在语词的变换对比的自读自悟中，发现诗歌言语本身存在的意义空白或意义未定性，比起教师的一味讲授，更注重学生的体验思考，能有效开发学生对言语的“差别感受性”，使学生“‘言语的耳朵’变得更加灵敏，‘言语的眼睛’5/5浅谈古诗接受中的兴味引导-中学语文论文浅谈古诗接受中的兴味引导◎刘日良接受理论认为一个文学作品的意义“只有在阅读过程中才能产生，它是作品和读者相互作用的产物，而不是隐藏在作品中的微言大

3、义”。古诗教学中，古诗兴味的发生常通过某一特定的接受心境而展开。毕竟“文学意义的生成在某种程度上要关注“意义空白与意义未定性”，“反映了文学从创作到接受的审美活动全过程的规律”。由此看来，古诗阅读关注古诗文本本身的“意义空白”或“意义未定性”，并找到合适的途径，就能更好地发现古诗的兴味。笔者就自己的教学实践略论如下：一、言语变换对比古代诗歌言语、韵律、意象、情感等都具有很强的审美特性，其意义十分丰富。“微尘中有大千，刹那间见终古”，古诗每一个语言符号都具有丰富的意蕴，让学生在语词的变换对比的自读自悟中，发现诗歌言语本身存在

4、的意义空白或意义未定性，比起教师的一味讲授，更注重学生的体验思考，能有效开发学生对言语的“差别感受性”，使学生“‘言语的耳朵’变得更加灵敏，‘言语的眼睛’5/5浅谈古诗接受中的兴味引导-中学语文论文浅谈古诗接受中的兴味引导◎刘日良接受理论认为一个文学作品的意义“只有在阅读过程中才能产生，它是作品和读者相互作用的产物，而不是隐藏在作品中的微言大义”。古诗教学中，古诗兴味的发生常通过某一特定的接受心境而展开。毕竟“文学意义的生成在某种程度上要关注“意义空白与意义未定性”，“反映了文学从创作到接受的审美活动全过程的规律”。由此看

5、来，古诗阅读关注古诗文本本身的“意义空白”或“意义未定性”，并找到合适的途径，就能更好地发现古诗的兴味。笔者就自己的教学实践略论如下：一、言语变换对比古代诗歌言语、韵律、意象、情感等都具有很强的审美特性，其意义十分丰富。“微尘中有大千，刹那间见终古”，古诗每一个语言符号都具有丰富的意蕴，让学生在语词的变换对比的自读自悟中，发现诗歌言语本身存在的意义空白或意义未定性，比起教师的一味讲授，更注重学生的体验思考，能有效开发学生对言语的“差别感受性”，使学生“‘言语的耳朵’变得更加灵敏，‘言语的眼睛’5/5变得更加明亮”。比如我们

6、从诗歌的修饰语入手，改变被修饰对象的数量、状貌、性质等，从而与原诗产生强烈的反差，就能突出诗歌本身选词的“美”来。杜牧《江南春》中“千里莺啼绿映红”，有人就质疑：“千里莺啼，谁人听得？千里绿映红，谁人见得？”（杨慎《升庵诗话》）教师不妨将“千里”改为“十里”，然后由学生议论品读。学生一旦明白这是夸张的艺术手法，侧重表现的是江南春天充满盎然的生机，而杨慎的观点纯属非艺术视觉的曲解，学生也就在比较讨论中读出“千里”背后诗人满眼的生机和快意的心境，也就真正领略了诗歌潜在的“意味”，获得阅读的愉悦。从课堂实践来看，比较阅读易使学生

7、掌握古诗言语的奥秘。学生在老师的牵引下，其初始的接受状态总会由原先的“面无表情漠然以对”转到之后的“恍然大悟跃跃欲试”，这就是言语变换对比策略带来良好的课堂效果。二、意象触发联想“意境是指抒情性作品中呈现的那种情景交融、虚实相生的形象系统及其所诱发和开拓的审美想象空间”，它是由多个广义上的意象及艺术形象组合而完成的。学生接受古诗的过程其实就是与诗歌意象交互渗透的过程，它是一种审美的过程。从意境的结构上来看，古诗既有“实境”（逼真的景、形、境），又有“虚境”（就是由实境诱发出来的审美想象空间）。古诗兴味引导强调的就是从意境的

8、特征出发，引导学生由“实境”（又称真境、事境、物境）而入“虚境”（神境、情境、灵境），调动学生的联想和想象能力，挖掘言语的空白，以达到“入境同情”、获得诗味的目的。比如读叶绍翁的“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”，根据出墙红杏这个实境，教师可以设计：“园中春色如何”“其他花儿开得如何”“门前台阶为何长满