谈小学数学课堂错误资源的有效利用

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1、谈小学数学课堂错误资源的有效利用东阳市外国语小学韦丽君【摘要】学生学习过程中的认知障碍与错误，是生成性资源的重要组成部分。作为新课改中的教师，应本着以人为本的教育观，在课堂中巧妙地把学生的错误作为一种教育资源。有时教师要合理利用学生的错误，引导学生去发现错误的原因，让错误成为学生学习新知的“切入点”；有时要引导学生动手实践操作，给学生一个自主探究的学习空间，把“错误”作为学生自主学习的一个“探究点”；有时要为学生创设良好的思维空间，引导学生多角度、全方位审视条件、问题、结论之间的内在联系，让错误成为学生创新思维的“延射点”。同时还应更多地关注学生的情感体验，提高学生的学习积极性，让错误成为

2、师生情感的“升华点”。【关键词】数学教学错误资源有效利用古人云：人非圣贤，孰能无过，小学生由于受生理和心理特征及认识水平的限制，在学习过程中出现错误是在所难免的，因此，教师要把错误视为一种生成性的资源，要用新的角度对其价值进行重新定位，因“题”制宜地处理好来自学生的错误，让其发挥应有的价值，把“错误”变成可利用的“教学资源”，让“错误”成为课堂教学中的一个最绚丽的亮点。一、错误——学习新知的切入点建构主义学习观认为，学生的错误不可能单独依靠正面的示范和反复的练习得以纠正，必须是一个“自我否定”的过程，而“自我否定”又以自我反省，特别是内在的“观念冲突”作为必要的前提。利用学习错误，并及时引

3、发“观念冲突”，能促使学生对已完成的思维过程进行周密且有批判性的再思考，对已形成的认识从另一个角度，以另一种方式进行再思考，以求得新的深入认识，这既有利于问题的解决又培养了学生的反思能力。如：在教学“商中间有零的除法”时，师出示“612÷3”，让学生先独立用竖式计算，计算后，结果出现了以下几种情况：2424204361236123612666121212121212000①②③5经调查发现有80%的小朋友都是认为答案是“24”是正确的。针对这一较为典型的错误，教师把它作为一个判断题，先判断答案是否正确，接着追问：“你是怎样发现错误的？”学生积极主动地进行寻找原因，很快找到了几种判断错误的方

4、法：方法1：口算24×3＝72，商×除数≠被除数，说明是错误的。方法2：估算把612看作600，600÷3＝200，可以看出612÷3的商一定比200要大，肯定不会等于24。那么到底是怎么做的呢？带着疑问老师和学生一起检查原因，引导学生思考被除数的十位中间“1”除以3不够除时，应该怎么办？最后得出“哪一位不够除时，就要在哪一位写0占位”，整个学习过程，学生听得非常认真，学习的积极性很高。在得出正确的竖式和答案后，有位学生兴奋地说“原来是要这样计算的，这下我再也不会忘记了”。上面的解题中，教师先让学生独立计算，在课堂中充分暴露“错误”，摸清其错误的源头并对“症”下药。教师通过合理利用学生的错

5、误，从学生的已有认知起点出发，引导学生（用口算和估算）判断自己做得是否正确，然后逐步引出正确的竖式和答案，教学具有很强的针对性。通过做数学，学生对自己的错误有了一定的认识，然后引导学生去发现错误的原因所在，使错误成为学生学习新知的切入点。二、错误——自主学习的探究点小学生在观察事物时只注意事物的表面现象，以直观形象思维为主，这样的认知特点，决定了学生在学习中出现错误是不可避免的。在学生出错的时候，教师是“立即纠正”还是“积极引导”呢？〔案例〕：在上完长方形和正方形的周长后，作业中出现了下面的练习：一个正方形边长是20㎝，对折后变成两个同样大小的长方形，求这个长方形的周长。如下图：20㎝生：

6、独立思考并做题目。生1：我的算式是“20×4÷2=40㎝”师：你是怎么想的？生1：一个长方形的周长就是正方形的周长的一半，所以只要正方形周长除以2就可以了。师：和这个小朋友做的方法一样的举手。（大部分学生举手赞同。）师：那这种做法是对的还是错的呢？我们用实践来检验一下。生：动手操作（把正方形对折并剪下来）。生2：对折后的周长不是40厘米，而是60厘米。师：是吗？你是怎么算出来的？5生2：对折后剪下来的图形是这样的（如右图）10㎝20㎝生2：长方形的长还是20㎝，宽是20÷2=10㎝，一个长方形的周长就是（20+10）×2=60㎝师：我们是把“一个大正方形”对折平均分成“两个小长方形的”，刚

7、才大家用“大正方形的周长除以2”，列出算式：是“20×4÷2=40㎝，”现在却算出是周长60㎝，那么到底原因出在哪里呢？生：又开始重新操作，寻找原因。生3：兴奋地举手：我知道了对折后中间多了一条边就是“长”，如果把原来的算法：“20×4÷2”，再加上多出来那一条长20厘米，那就对了。生4：我知道了，把图形平均分后，又有新的边出现了，所以不能把大的正方形周长除以2就算一个小长方形的周长,还要考虑变化后的是什么图形以及周长的