不要误解教材的意图

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1、不要误解教材的意图───人教版教材连乘问题的教学思考海宁紫微小学高月琴 对于传统“应用题”教学与新课程“解决问题”教学两者关系的认识不清是我们当前一线教师深感困惑的问题。一方面，从过去我们熟悉的以培养学生解题能力为目的的“应用题”教学到新课程以发展学生综合数学能力为核心的“解决问题”的教学，许多教师面对教学目标、内容体系、编排呈现方式的巨大变化而感到无所适从；另一方面，由于没有准确把握教材的编排体系，不少教师在“解决问题”的教学中缺乏全局意识，导致了教学的“脱节”、学生解题能力的下降。最近A老师上了一节三年级下人教版教材连乘问题一课。结果听课老师观点不一，争

2、论不休。解决问题课似乎成了语文课，一千个读者有了一千个哈莫雷特。有的认为这节课的重点是解决问题的策略多样化，应该引发学生从多种角度思考；有的认为这节课重点不是解决问题策略多样化，而是强调基本策略和数量关系；还有的认为这节课的重点是提出问题，寻找数学信息……真是众说纷纭，各持己见，那么这课的教学重点究竟是什么？又该如何正确把握教材的意图？笔者就此问题谈谈自己的思考。二、教材意图是否要求解决问题策略多样化？【案例1】解决问题策略多样化A某老师第一次试教，她先出示书本主题图，让孩子尝试解决。结果孩子们只出现了一种方法：8×10×3=240，怎么办？持策略多样化的老

3、师反思认为是教材的编排缘故，孩子们之所以不能从多种角度思考的主要原因是书本上的主题图呈现得不完整，不清楚的缘故，于是该老师第二次试教将主题图改为点子图直接发给学生思考。3个方阵一共有多少人？4结果果然不出所料，孩子们出现了老师想要的三种解决方法。即法1：8×10×3=240（人）先求1个方阵多少人再求3个方阵多少人；法2：3×10×8=240（人）先求3个方阵一大行多少人再求3个方阵多少人；法3：8×3×10=240（人）先求3个方阵的一大列多少人再求3个方阵多少人。老师为了解释后面两种方法，还精心设计了课件进行一一解释，尤其是最后一种方法，老师巧妙地制作了

4、一个动画，让三个方阵排成一纵列来理解“3×10”的意思。每个单元每层住2户，这座楼共有21层，这幢楼里一共有多少户？例题讲完后，接下来的配套练习老师都要求学生从多种角度思考，结果学生非常配合，每道题孩子们都能出现多种方法。令老师最兴奋的是书本这样一道题：求共有几户人家，学生除了列出21×2×6=252（户）外，竟然也能列出了下面两种解法：2×6×21=252(户)和21×6×2=252（户）.该老师非常满意进行一一解读，尤其是21×6×2=252（户）中的“21×6”究竟表示什么意思学生怎么也说不清，结果老师费了很大力气才解释清楚。试问今天的课是否重点突出解

5、决问题策略多样化？面对以上“8×3×10=240（人）”和“21×6×2=252（户）”两种如此的奇思妙解，试问有多少学生想的到？老师千呼万唤始出来的方法，试问又有多少人能理解？这样的多样化有多少价值呢？放弃基本的策略而纠缠于几个优等生的奇异想法这是面向全体学生吗？今天你老师为了策略多样化馈赠了孩子点子图，降低了要求那么明天孩子独立做作业又有谁会给他提供？孩子分析问题能力什么时候开始培养？笔者认为以上做法完全是违背了教材编排意图。教材不呈现完整的3个方阵，也没有出现多种解题策略是有用意的，4今天的课它并不要求学生从多种策略解决问题，而是重点强调学生从图文两个

6、方面认真审题，然后根据问题思考需要解决一个问题先得解决一个什么样的基本问题即中间问题，而以上的主题图改编完全偏离了这层含义。不可否认解决问题策略多样化是新课程所倡导的一种理念，但是有的老师为了体现这一点在课堂上一个劲地千呼万唤要把预设中的方法挖出来，片面追求策略的多样化，没有突出基本策略，这就是导致学生解决问题能力的削弱的一个主要原因。一、教材意图是否寻找数学信息提出数学问题？【案例2】寻找数学信息提出数学问题B老师为了凸显解读信息和提出问题的能力，他将主题图中小精灵的问题去掉了，改成了让学生先看到主题图寻找数学信息。学生众说纷纭：有的说我发现有三个方阵，有

7、的说一个方阵一行有10人，共8列，有的说其他两个方阵只露出了一列，有的说方阵是正方形的……之后老师问学生你能提出哪些数学问题，结果学生提了一大堆，有1个方阵多少人？有2个方阵多少人？结果3个4个5个等方阵有多少人都提了出来，于是老师马上刹车便出示了书本上的问题：“3个方阵有多少人？”笔者认为这幅主题图并没有这层含义，恰恰相反它反而需要学生根据主题图所呈现的问题思考中间问题，也就是说要求我们老师如何引导学生从问题出发思考要解决3个方阵有多少人，我们首先要解决一个什么问题，只有先解决了一个什么问题才能解决3个方阵有多少人。这个过程既是简单推理的过程，也是具有思维

8、含量的过程，在解决问题的教学中，引导学生从问题出发进