后现代视点下的科学教育

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1、后现代视点下的科学教育【摘要】科学教育的改革是基础教育课程改革中的重要部分。由于我国近代科学传入与科学教育兴起受到当时时代的局限，我国科学技术又具有特殊，这对当前现实的科学教育都不可避免地带来了影响。自20世纪60、70年代后，世界科学教育出现新的趋向；各种新的课程理论纷至沓来；在自然科学领域，许多科学理论不断提出，令人目不暇接。我国的科学教育面临着严峻的挑战，也适逢难得的机遇。【关键词】科学教育　基础教育课程改革　后现代课程理论　后现代科学教育的核心和根本，唯有依靠儿童生命的投入，如同植物的生长必须按照自身的规律，而不在于是有意栽花还是无心插柳。对

2、于科学教育而言，“做”科学，体验科学，感悟科学，通过体验形成情感实现知识的内化，依靠学生的生命活动去发展其自身的素质，实现知识的内化，这是科学教育的精髓之所在。学生通过自己的体验，达到领会以至感悟，这是思维的核心内容，是实现“会学”，体现“学生主体”的根本。但这不是“题海”所能抵达的地方，也不是普遍实行的“苦教苦学”所能奏效的，更不是泛泛而谈的“让学生学会学习”所能达到的境界。   1995年，派纳（William F.Pinar）的巨著《理解课程》一书出版，本书誉为当代课程理论的“圣经”，成为课程论发展史上只可超越不可跨越的经典之作。⑴20世纪70

3、年代自派纳的“概念重构”提出以后，“课程开发范式”被“课程理解范式”所取代，将课程视为“文本”或“对话”。提出运用现象学、存在主义、解释学、法兰克福学派、后结构主义、解构主义、后现代理论、女性主义等哲学社会思潮为基础，从政治的、种族的、性别的、现象学的、后现代的、自我传记的、美学的、宗教神学的、环境生态的、全球国际化的等等不同方面理解课程，形成丰富多彩的课程对话。将课程置于广泛的社会、政治、经济、科学、历史、文化、种族等背景上来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验来理解课程的意义。   从上述诸方面的视角来观照我国的科学教育，极大地拓展我们的视野，

4、对科学教育的认识将跃迁到一个新的层面。   一、我国科学教育的现实惶惑　　我国从先秦开始，即重思轻辨而轻技艺，到了汉代，儒术独尊而百家罢黜，“重政务、轻自然、斥技艺”的儒学传统独霸天下，但中国古代科学技术传统却是“实用”特点明显，“经验”色彩浓厚，到头来，我国古代却“有技术而无科学”（今天意义上的科学）。这或许也可以称之为中国古代科学技术发展史中的一个悖论。　　时至今日，西方科学与科学教育传入中国已有一个世纪了，我们的科学技术与世界发达国家相比，与顶尖的科学技术水平相比，许多方面依然存在着明显的差距。这又促使我们对现实的科学教育产生反思，对科学教育的

5、现实进行考察。   1、公众科学素养低下   公众的科学素养已被认为是当代社会中一个国家兴旺与发展的关键，成为一个国家可以持续发展的根基。而中小学的科学教育又被认为对公众的科学素养培养具有基础性的、根本性的作用，中小学课堂是提高公众科学素养的主阵地。国际公众科学素养促进中心主任和、美国芝加哥科学院副院长Jon D.Miller教授指出：中学时期的数学教育和科学教育（生物、化学、物理）是决定科学素养的关键。我国从1992年开始，中国科协依照国际上流行的有关公众科学素养衡量标准的指标体系，分别于1992年、1994年、1996年、1998年和2001年进

6、行了5次调查，我国公众具备科学素养的比例十分低下，而且10年间变化不大，明显地落后于发达国家。当然原因是多方面的，但这与我国长期以来将科学教育视同于学科教育，将科学教育等同于科学知识的教育是有着深刻的内在关系的。5   我国中学的科学教育，长期以来，以分科的学科教育为主，而且学科之间界线森严，不相往来。一些基础教育的教师，知识面狭窄，对科学的理解片面，在科学教育中只会照本宣科（甚至照本宣科物理学有错的），只关注书本知识的记诵和向标准答案的靠拢，完全忽略了知识获得的过程和方法，放弃了学生的真实体验和自然观察。科学的本质与日常知识是不一样的，但科学知识应

7、与技术、与日常生活、与社会和自然相联系。各门学科之间，存在着复杂的交叉与内存相关性。科学的本质和功能是多方面的，应该全面理解科学。这一切，不能不引起我们的调试重视。   2、科学教育目标模糊   世界上早已将科学教育的目标从培养学科精英转向了提高公众的科学素养，我国广大基础教育教师，仍以我国从20世纪50年代沿袭下来的“双基”（基础知识、基本技能）为自豪，而且双基中又尤以基础知识为重。认为这是我国基础教育的优良传统，是我们的长处，每言及此即喜形于色，视同国宝，伤害不得。一个“有力”的证据就是我国中学生在国际几项理科奥林匹克竞赛中频频获奖，成绩骄人。我

8、们是否深刻地思考过，我们参加国际中学生奥赛至今已20多年了，当初的中学生早已长大成人，他们在顶尖的科学研究中