以人教版高中物理教科书必修1为例

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1、基于主题核心规念学习进阶的高中畅理教材重构阴周栋梁(江苏省灌南高级中学，江苏灌南222500)摘要：在高中物理教学中，围绕某一课时的教学设计会造成学生在知识理解上只见“树木"，不见“森林”,而基于主题核心概念的教学设计关键词：主题核心概念；学习进阶；教材重构教师在实施课程的过程中往往要进行教材的重构，在实践中，对教材的重构大多基于微观层面，即教师基于教材某一课时的理解和能有效促进学生对核心概念的整体理解.领悟进行个性化的演绎，而很少基于中观层面进行，其原因在于缺乏合适的架构组织来统领若干具体概念的建构过程，从而造成学生在知证，最后运用获得的结论解决数学问题，正是数学教学过程的完整体现•(三

2、)课程价值一《基础教育课程改革纲要》指出：要重视教学在课程资源的开发与利用中的积极作用.数学课程资源是指依据数学课程标准所开发的各种教学材料以及数学课程可以利用的各种教学资源、工具和场所，因此数学实验在课程资源的开发利用过程中起着不可忽视的作用・数学实验教学中，运用有关工具，在特定的实验条件下进行数学活动，通过探究活动发现数据的变化、探索数学规律、进行推理验证、解决数学问题,就是对课程资源进行选择、组合、加工，是课程资源的深度挖掘.(四)师培价值一一教师水平有效提升数学实验教学加大了教学目标的范围与深度，是新课程改革的体现•数学实验教学让教师重新审视传统的教育教学模式，积极探索效果不断提升

3、(.1)提升教师教学理念，关注学生数学核心素养的培养•通过数学实验教学的研究，使教师意识到培养学生数学核心素养比培养成绩更重要，由以往关注学生解题能力升华为培养学生综合能力(.2)改善教师教学方法，重视学生的感受和体验•通过数学实验教学，教师更加尊重学生的个体差异，根据学生的认知特点和经验基础，探索初中数学实验课教学模式，学会展示知识发生发展的过程，有助于形成开放性和自主性的数学教学方式・阳参考文献：[1]中华人民共和国教育部•义务教育数学课程标准(2011年版)[S].北京：北京师范大学出版社，2012:2.[2]董林伟•数学实验：促进初中生数学学习的一种有效方式[J]・中国数学教育，2

4、012(9):2.[3]王晓静•让’数学猜想”贯穿数学70•各种有效的教学补充形式，使教学水平和教学的生命线[J]•数学学习与研究，2012(5):教学月刊窑中学版教学参考2016/1033基础槪念识理解上只见“树木”,不见“森林".一、核心概念的层次模型及其学习进阶近年来，有关核心概念及其学习进阶逐渐成为全球科学教育领域的研究热点.关于核心概念及其学习进阶，虽然我国科学教育界已从介绍国外研究成果逐渐转向本土化研究，但在科学概念层次模型这一最基本问题上却不尽相同[1][2]・在本文中，基于张玉峰先生序列，向下可联系起学生思维过程•因此，基于主题核心概念学习进阶的教材重构，是中观教学设计中非

5、常合适的切入方式.基于主题核心概念学习进阶的教材重构，首先涉及主题核心概念“颗粒度"大小的选取，因为如果“颗粒度”太小，将不利于学生对核心概念的整体理解和领悟；而“颗粒度”太大以至跨越多个学段，则很难构建起学生有所感悟的进阶路径，同样不能有效促进学生对核心概念的整体理解和领悟•例如，对于“运动与相互作用"的解构，一般按图2方式进行，其主题核心图1构建的层次模型[3]4进行实践研究•为直观起见，我们用图4表示其层次模型及其对应的组织架构关系.关于学习进阶，主要有两个研究取向：一是基于课程论视角，认为学习进阶是符合学生发展规律的概念序列，其研究取向是对核心概念的学习序列进行宏观规划；二是基于教

6、学论视角，认为学习进阶是描述学生的学习路径，是习者认知发展过程中用以’踏脚’的具体的脚踏点’”，其研究取向是对具体“脚踏点”进行优化设计•显然，二者虽然研究取向不同，却相辅相成，因为“仅有路径还不足以提供学习者认知发展的支撐，需要寻找学习者每一次进步的’脚踏点’，以此帮助学习者发展和完善概念分别为“机械运动”“相互作用”“牛顿运动定律[3]6•显然，在图2所示的组织架构关系中,主题核心概念的“颗粒度”大小不一，其中’机械运动"的“颗粒度”太大，即使将其进一步解构成“运动描述”“直线运动"“曲线运动”，其“颗粒度"仍远大于“牛顿第一定律”等重要概念•另夕卜，对于“相互作用”的理解也仅局限于狭

7、义上的力的相互作用，实际上，广义的相互作用还包括系统内的动量交换•因此,基于图2的主题核许概念架构养系很难构建译佳的进T顿第三定律V顿第二定律T顿第一定律力的分解原有的认知结构，顺利构建有意义的认知”[4]运直曲三力动綾线种的二、围绕核心概念进行教材重构的理鶴貂今性思考综观图1所示的核心概念组织架构关系，基于上述思考，建议在对学科核心概念解在教学内容规划时有三种取向：一是围绕学科核心概念的课程层面上教材内容规划，它一般属