《与互文本对话》doc版

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1、与互文本对话，让阅读教学更富个性[简要]语文阅读教学是以文本阅读为载体的，具体的阅读过程是学生、教师、文本之间对话的过程。这种对话，通过对文本的理解与评价而展开。而任何文本都不是孤立的、单一的，因而在阅读教学中，为了更充分地理解课文文本，使对话深入，总是要将某一文本与互文本联系起来解读。在阅读教学中，利用文本之间相互关联的特性，加强与互文本之间的对话，可以让阅读教学更富有个性。[关键词]阅读教学互文本一、对现状的思考在阅读教学方面，一直以来，由于观念的淡漠，时间的缺失，很多语文教师认为语文教学只要盯紧课本不放，花大量的

2、时间去操练和掌握语文知识，就会见成效。长此以往，阅读教学变得枯燥乏味，缺乏个性，也使得学生阅读感觉日趋麻木，人文精神逐渐贫乏，从而形成一种恶性循环。这种做法，无疑是与“既加强学生的基础性学力，又要提高学生的发展性学力，从而培养学生终身学习的愿望和能力”这种基础教育课程改革的目标相悖的。语文阅读教学的宗旨是以学生为主体，以文本阅读为载体，提高学生的语文素养，培养学生听说读写的能力。这就要求教师在教学过程中要大胆开发与拓宽阅读市场，开展广博阅读，拓展知识视野，激发学生的审美情趣，让阅读教学更富有个性。11二、对于“对话”和

3、“互文本”的理解1．关于“对话”具体的阅读过程应该是学生、教师、文本之间对话的过程，即师生以文本为中介的阅读活动过程。作为阅读教学材料的文本又怎么能与作为阅读主体的读者（教师、学生）发生对话呢？19世纪法国小说家左拉曾这样说：“摆在读者面前的不是一张印满黑字的白纸，而是一个人，一个读者可以听到他的头脑和心灵在字里行间跳跃的人。”也就是说，广义的对话，可以不直接发生在人与人之间，而发生在人与人的精神产物亦即人与各种文本之间。阅读教学中的对话，并不是以口语的交会为特征，而是通过对文本的理解与批判而展开。与文本的对话，就不止

4、是知识的传承、信息的传递和观念的改变，更是意义的分享、心灵的碰撞和精神的融通。2．关于“互文本”所谓文本，是指以话语为表征的一种语义交往形式，既具有物质形态性质，又具有意识形态特征。研究专家将文本分为四种类型：一是经编者整理和读解的课文文本，二是作者创作的未经诠释的原作品文本，三是与作品文本有直接或间接关联的其他文本，简称互文本，四是非线性的、交互的、跳跃的电子超文本。与之对应，阅读教学构成四种对话关系：与课文文本对话，与作品文本对话，与互文本对话，与电子超文本对话。其中，与互文本对话，是一种拓展，也是把阅读应用于生活

5、，是阅读教学的实践层次。其实在我国早就有“互文”、“互训”11的说法，但只限于词义，并未扩及文本。然而世界上没有一个文本是单一的、孤立的。法国文论家克里丝蒂娃第一次指出“互文性”（intertextuality）的概念，她说：“任何文本都位于若干文本的交汇点，它是这些文本的阐释、集中、浓缩、转移和深化。”文本之间相互指涉，构成了互释、互训和互通的交会网络。刘勰《文心雕龙·隐秀》中也说：“文生义外，秘响傍通，伏采潜发，譬如象之变互体，川渎之韫珠玉也。”阅读任何文本，都会和其他很多文本有直接或间接的关联，并影响着这一文本的

6、意义诠释。因此，我认为在阅读教学中，可以利用文本之间相互关联的特性，加强与互文本之间的对话，让阅读教学更富有个性。下面主要就教学中常见的几种互文本来谈几点做法与感受。三、一些具体做法1．与同题材的互文本对话，增强教学内容的丰富性。语文作品具有具体形象性和阅读表达的独特性，对于同一题材内容，不同的作者会有不同的角度、思想和情感。在阅读教学中，尽可能多的接触不同的作品，与同一题材的互文本对话，就可以尽可能多地与不同作者进行情感交流，理解文本中不同的情感基调和思想观点，从而增强教学内容的丰富性。11如学习高中第三册《词七首》

7、中秦观的《鹊桥仙》时，就可以联系到东汉末年文人诗《古诗十九首》中的《迢迢牵牛星》来分析。让学生读后思考二者的内容和情感，在教师的指导下深入与文本对话，就可以得出：这两首诗词都是以经典爱情传说牛郎织女的故事为创作题材的，但它们选择的角度却不相同。《鹊桥仙》写的是这对情侣在奔赴鹊桥相会时急切而又欣慰的心情以及他们在临别时以长久相爱的誓言共勉，而《迢》诗所侧重的是主人公动作行为中流露出来的痛苦情感以及咫尺天涯的相思之情。角度不同，作者的旨意也就不同，《鹊》词重在歌颂这对情侣之间纯洁高贵的爱情，而《迢》诗则表现了一种有情人相爱

8、相望却不能相聚相守的思念之苦。又如在学习白居易的《琵琶行》时，可介绍给学生其他的一些写音乐的名作，如李贺的《李凭箜篌引》、《老残游记》中的《明湖居听书》等，让学生进行比较阅读，体会这些作品文本在音乐描写上的异同。在阅读教学过程中，课文文本所涉及的题材内容，有一些非常典型，总能找到一些同题材的互文本，与这些互文本对话，就能增强教学内