任务教学法——从理论到实践的探讨

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1、2008年5月中国外语教育（季刊）May2008第1卷 第2期ForeignLanguageEducationinChina(Quarterly)Vol.1 No.2任务教学法——从理论到实践的探讨陈慧媛云南财经大学外语教学研究©2008中国外语教育(2)，11-18页提 要：本文首先描述和讨论了任务教学法的渊源、原则、心理基础和理念以及对第二语言习得的机理作用等理论问题，继而又对在教学实践中如何尝试性地运用任务教学法的理念和做法，对大学不同层次的英语教学对象进行教学实验的情况作了报告。文中强调了这一教学法的某些教学原则和理念，特别是其“能力培养型”和“自我调节”等概念。同时，还讨论

2、了语言学习的社会性、课堂上的交互性活动、信息处理等对第二语言习得的促进作用。最后阐明，对于一种教学法，深刻理解和解读其理念胜于对其方法的生搬硬套。关键词：任务教学法;使能性;自我调节1.引言任务教学法起初属于交际法（CLT,Communicativelanguageteaching）中的一种（Richard&Rodgers任务教学法自兴起以来，很多研究者对其1986:74）。因此可以说，任务教学法与交际法是进行了探讨，许多教师对这种方法也加以关注同源的。交际法是上个世纪70年代较为盛行的并在教学实践中不断尝试。诚然，也有人对此教学思想，其观点是语言是用于表达意义的，语持怀疑态度，如S

3、heen（1994）指出，激进的二言的主要功能是交流和交际。因此，语言教学语/外语教学新方法并没有取得原先所承诺的效的目的应该是交际能力（communicativeability）果。本文的观点是，对一种教学法的评判最好（Richard&Rodgers1986），而不仅仅是语言本是基于对此教学法的充分了解或者应用尝试之身。在交际法的思想旗帜下，不同的教学模式和上，这样才有利于作出比较客观的评判。据此，大纲也相继被提出。其中有Wilkins(1976)的结构本文力图把任务教学法的渊源、理念、理论意加功能（structureplusfunctions）模式和意念大纲义以及尝试性的应用和实

4、践作一点讨论性的介（notionalsyllabus）、Widdowson(1979)的交互式绍，以供外语教师参考。（interactive）模式、Candlin(1976)的学习者产出（learnergenerated）模式以及Prabhu(1983)的以任2.任务教学法的渊源、原则和特点务为基础(task-based)的模式等。到80年代，任务教学模式得到越来越多的研究者和教师的重视，任务教学法（TBA,task-basedapproach）全并形成了独立的、至今仍较有影响的教学思想和称为“以任务为基础的教学法”。以这一教学法方法。Prabhu(1983，1987a)的以任务为基

5、础的项思想为指导的具体教学方法也叫做以任务为基础目及报告也被认为是任务教学法的最早的实施和的语言教学（TBLT,Task-basedlanguageteaching）。实验。因此，任务教学法包含有交际法的一些思11任务教学法——从理论到实践的探讨想观念，比如以交际为本的思想，但同时也对交大纲对学习者而言是外在的，是由别人支配的。B际法有所发展和超越。这首先体现在教学大纲以类大纲则是把重点放在怎么学习语言之上，属于及教学方法等方面。不干预性的做法。对于教学内容不一定有事先的从大纲的角度来分析，任务教学法作为一种安排。教学目标可随着教学进程在学生和教师之教学思想体系与传统的教学大纲是大相

6、径庭的。间协商确定，强调的是学习过程而不是学习内容。Long&Crookes（1992）在阐述任务教学法时对对学习的评估以学习者确定的成功标准为参考。教学大纲作了归纳分类。他们认为大纲可分为从分析不同的教学大纲入手，Long&两类，一类是综合性大纲（syntheticsyllabuses），Crookes(1992)把任务教学法定位于分析性大纲另一类是分析性大纲（analyticsyllabuses）和B类大纲之列。也就是说，任务教学法不以语（Wilkins1974,1976）。与之对应的另外的分类言点的剖析讲解为教学中心或以让学生掌握一个法是把大纲分为A类大纲和B类大纲（White

7、个语言点为目的。任务教学法组织教学的教学单1988）。不过，不管如何分类，Long&Crookes位是一项项的需要学生尽力完成的任务或活动。（1992）认为把大纲分为两类并不意味着两类大比如，作出一个决定、陈述一件事实、转达一个纲是截然不同的对立体，而应该把它们看成是一信息或填出一张表格等。个连续体的两端或两极。从方法来讲，Skehan（1998）在陈述任务教具体的讲，综合性大纲把目的语切分为各学法时提出了几个基本原则，主要有：1)教学以自独立的语言单位，