教材创新的根本课题～

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1、教材创新的根本课题〜编者按：传统观念认为教材是教学的出发点、内容和目的，教学是由教师到学生的单向传输过程，是“教教科书”；而在素质教育的背景下，教材更多的表现为一种媒介、一种工具、一种源，教学是“用教科书教”。可以说，两者的分野已构成了新旧教学的分水岭之一。尤其是随着新课的实施，教材作为课程改革的载体，对其进行创新性研究就显得更加重要。本期刊发的专题文章从不同角度对教材问题展开论述：有对教材观的宏观理性把握，有对教材评价维度与标准的阐述，也有对教材编制理念及其质量影响因素的分析，相信读后能带给您带来一些启示与思索。摘要：

2、传统教学论把教材限定于概念和法则的观点是片面的，必须广义地界定教材概念，赋予其新的涵义。在教学实践中是“教教科书”还是“用教科书教”，清晰地反映了两种教材观的歧异，它是区分新旧教学的分水岭。科学教材观认为，优质教材不是冷冰冰的死板的教条或教义,而应当是富于“人文情怀”，引导儿童展开对话的一系列文化探究。教材创新是时代赋予我们的使命。关键词：科学教材观；教材功能；教材创新一、教材的性质及其定位在教学论研究中存在多种次第进化的教学论模型：“教学的三角形模型”、“教学的四角形模型”、“教学的动态过程模型”、“应答性学习环境模型

3、”等等。在不同的教学论模型中，“教材”概念的界定，从狭义的“教科书”到广义的"应答性学习环境模型”，可谓形形色色。所谓学校中的教学，是在“教材”、“教师”、“学生”这三个因素的构成中教师直接地或以教材为媒介作用于学生的教育行为。——这就是众所周知的“教学的三角形模型”，这里的教材一般指教科书。“应答性学习环境模型”则强调儿童作为学习主体直接面对学习环境而不是传统教学中只是被动接受教师的教材讲解，这里的“教材”是一种“旨在儿童通过学习达一定目标而选择的文化性素材（事实、现象、资料、作品）等”。这种文化性素材不仅牵涉教科书世

4、界，而且牵涉现实的社会世界和虚拟的网络世界。由此可见，从原始的教学论模型到最新的教学论模型，其教材概念所涵盖的广度形成了鲜明的对照。其实，即便在“教学的三角形模型”中的“教材”概念也未必有公认的界定。一般认为，在教育活动中依据一定的教育目的所选择出来的教育内容，作为教学时的材料,就是“教材”。一言以蔽之，就是"使之学习某种内容的材料”。这个术语是多义的，这是由于内容与材料之间的关系是复杂的。试举一两个例子。家政科中学习裁缝方法的场合，其所使用的布料就是教材。而这种场合使用的布料，一般是没有什么颜色之类的限制的。就是说，教

5、材具有可替代的性质。语文学科也是同样。通过教材学习词汇和语法，学会阅读，这种场合的课文是可以替代的。这样看来，教材与内容可以明确加以区分，教材的含义是清楚的。但深究起来，未必那么简单。以历史学科为例，“法国大革命”的题材内容，也是世界史上大众创造历史的一个案例，可以视为教材。就是说，在这种场合，是把“法国大革命”作为教材来学习人类发展的法则。这样看来，内容与教材是难以简单地划分的。因此，教材的含义可以区分两种用法。一是同内容不加区别的场合，即囊括了内容含义的教材；二是同内容相区别的场合，像语文，具有容易区别的倾向，而数学

6、却具有难以区别的倾向。教材是制约教学过程的一个重要因素。如何把握教材的性质，是以教材如何分类为前提的。关于教材性质的把握大体可分三种视点：（1）通常按照学科分类来把握教材性质，但也未必有明确的界限。例如，家政科中有关营养的部分属于自然学科的教材，有关裁缝的部分属于技能性教材，有关家庭经济的部分属于社会学科的教材等等，有着复杂的构成。（2）按照学力或智能的要素来把握教材性质。有的教育学者倾向于囊括性地划分，诸如把教材区分为四种，即生活教材、认知教材、表现教材、技术教材；有的教育学者则是从一个人应当具备的学力的角度来进行分类

7、，诸如语言学力（可再分为接受与表达）、数量学力、社会学力、自然学力、艺术学力（可再分为欣赏与表达）、身体运动学力等6种学力，等等。这些都是基于学力领域分类或是智慧要素的教材分类。应当说，这是超越了现行的学科区分把握教材性质的有力视点。（3）按照认知发展过程来把握教材的性质。不过，仅仅这样来把握教材性质还是不充分的。这是因为，人们的认知是多层次的，包括了要素性认知阶段、概括性认知阶段、实践性认知阶段，因此，把教材分为要素性教材、概括性教材、实践性教材也是可能的。如果说，第一视点是以学科为基轴考察教材的性质，那么，第二、三视

8、点是以儿童为基轴考察教材的性质。这样，我们或许还可以把加德纳的多元智能理论和布鲁纳的“动作表象一图像表象一符号表象”的发展序列,作为教材的分类依据，等等。以上两种视点可以视为从横向一一基于学力领域（或是“智能要素”）和纵向一一基于认知发展的阶段来把握教材性质的两个视点。传统教学论往往把教材限定于概念和法则的观点是片面