解题式思维：以课程群建构品质课程

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1、解题式思维：以课程群建构品质课程　　课程建设是提高课程改革品质的重要载体和途径。当前，学校推进课程建设的热情比较高涨，但存在拼盘式、大杂烩、碎片化等现实问题。学生发展核心素养，就是学校课程设计的基本依据。因此，建设有品质的课程要把核心素养具体化到相应的课程中，明确学科素养内涵，科学确定课程目标，并从素养发展的角度进行课程结构的设计和学科内容的遴选，实现核心素养在不同学段、不同课程领域或学科的衔接和融合。　　近十年来，我们在上海黄浦与嘉定、浙江温州、安徽合肥、江苏南京等地区推进旨在提升中小学课程品质的

2、变革行动，这项行动后来被人们谓之为“品质课程”。我们有一个深刻的印象：课程改革本质上就是发现问题、解决问题的过程。“品质课程”实际上就是直面现实问题、以解题式思维推进的课程变革过程。　　一、直面问题：“碎片化”与“大杂烩”的课程变革　　当前，学校课程变革的热情比较高，但是拼盘式、大杂烩或碎片化的课程改革普遍存在，离“良好的课程”还有很长的路程。推进“品质课程”，我们发现了学校课程变革的八个问题。　　1.不贴地。没有学校课程情境的分析，空降式课程开发，不基于学校实际，没有在地文化意识，不关注孩子们的学

3、习需求。8　　2.无目标。不少学校的改革是为了课程而课程，课程建设不是基于育人目标的实现，脑中没有育人意识，眼中没有育人目标，育人目标与课程目标不能很好地实现对接。　　3.无逻辑。没有学校课程的顶层设计或整体规划，学校课程建设只是一门、一门的校本课程累加，处于“事件”状态，没有形成“面”的气候，没有“体系”意识。没有基于学校的办学理念提出自己的课程理念，办学理念与课程理念一致性比较弱，更别谈基于理念的课程设计、实施与评价的“连接”或“贯通”了。　　4.大杂烩。学校虽然开发很多课程，但对课程无合理分类

4、，课程之间的关联性与结构性比较弱；杂乱无序的“课程碎片”以及随意拼凑的“课程拼盘”，很难发挥整体育人效果。　　5.不活跃。课程实施方式单一，以课堂教学为主渠道，以学科学习为主领域，以知识拓展为主追求，辅之以兴趣小组、社团活动，对户外学习、服务学习、综合学习、动手操作等方式用得很少。　　6.无评价。没有课程认证与评估，课程开发随意性比较大；课程设计没有具体评价考虑，课程实施效果不得而知。　　7.无关联。学校课程建设没有触及课堂教学改革，课程建设与教学有效性的提升没有关系，中小学参与课程建设的积极性普遍

5、不高，他们内心觉得“课程开发浪费时间”，对提高教学质量没有用；浅尝辄止的课程开发在很大程度上还只是落实行政推动或为了外显办学特色而已。　　8.弱管理。基于现实因素，中小学对教学管理是抓得很严的，但因课程开发对学校来说只不过是“锦上添花”8的东西，所以大多数学校的课程管理都比较弱，不受重视。从现实情况看，中小学教师普遍没有课程意识、课程开发能力比较弱，更不懂得如何管理课程，课程资源意识也比较淡。甚至还有不少校长还存在“课程是虚的东西，只要上好课就行了”的错误认识。　　中小学课程改革过程中的很多问题颇值

6、得我们关注。如何寻找一条可靠务实的道路，让我们的学校课程变革走上健康的道路？我们的做法是：分析真情境，解决真问题，总结真经验，推进学校课程真变革。因此，“品质课程”本质是发现、解决课程改革问题的过程，是不断探索与完善的过程。　　二、典型案例：以“课程群”破解碎片化课程问题　　如何解决课程的碎片化问题？在上海市嘉定区，我们采取“课程群”的思路与方法来推进这个问题的解决。　　随着社会的不断发展，课程改革越来越要求考虑学生身心发展的全面性与完整性，不能忽视核心素养的任何一个侧面。中小学校课程改革的主要任务

7、之一就是解决如何通过课程建设培育学生的核心素养。课程群的构建则顺应了这一要求。　　什么是课程群？课程群是为完善学生的素质结构，围绕同一学科或主题，将与该学科或主题具有逻辑联系的若干课程在知识、方法、问题等方面进行重新规划、整合构建而成的有机的课程系统。根据课程群的这一界定，课程群可划分为知识型课程群、方法型课程群、问题型课程群。其中，知识型课程群多是同一学科课程的射线式拓展与组合，而方法型课程群、问题型课程群则更多地表现为跨学科课程的主题式聚焦与吸收。8　　课程群具有三大特征：一是聚焦性，课程群集中

8、指向特定的育人目标与素养维度，或科学素养，或艺术素养，或语言素养等。二是关联性，课程群以知识、方法、问题等逻辑联系为结合点，并在课程建设中体现出课程间的内在逻辑，突破“各自为战”的碎片化或大杂烩状态。三是整合性，课程群通过对课程的重构、设计，填补原先课程间的空白，删除原先课程间的重复，体现群内一门课程对另一门课程的“意义”，并使学生可以更好地把握一门课程与其他课程之间的关系，领悟整体大于部分之和的含义。课程群建设是在同一学科或主题基础上对相关课程进行整合、重组和优化，