基于核心素养的文言词语教学三重境界

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1、基于核心素养的文言词语教学三重境界　　核心素养，指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。核心素养，是学科素养的主干。　　基于此，作为“语”、“文”融合体的语文学科，教学内容应包括听、说、读、写、思等五个方面，换而言之，就是应注重语言、语用、文化、文学、思想等素养培养，教师教学行为应从学科教学向学科教育转变。　　文言文已成为现行语文教学中有助于学生学科素养的养成的重要素材。文言词语，则是文本与学生学习的桥梁，但文言文成文久远，学生难以习得其法。　　如何达成，教学中不妨尝试在核心素养导向下的三重

2、境界。　　一、语法：认知规律，自主理解　　文言词语，是表意体系，形象相连、音义相生，采取特定的语法结构而组句成篇。这样，使得我们在文言词语教学，有章可循，教学中做到了“授之于渔”，学习者自然会在阅读积累中学会自主理解。　　1.以音解词：文言文的最小语法结构，以单音节词为主，而在理解词语意思时，我们习惯上翻译成双音节词。这样，在学生初学文言文时，教学中可采取词前词后添加法，如《童趣》里的“必细察其纹理”中的“细”可译成“仔细”，“驱之别院”中的“驱”可译为“驱赶”。如此，既符合学生初学时的认知规律，而且简单可行。5　　但是我们也要提醒学生一个单音节词可以组成多个双音节词，也可能出现多音词，

3、翻译完后连词成句，根据句子语境来判断是否通顺为基本准则，通则正确，反之再推敲。这样反复训练学生自会自主理解浅显的文言文。　　2.以法析词：一种语言，连词成句都是依据约定成俗的习惯和特定的语法结构而成。为此，文言词语的理解，可以探寻基本的语法结构、使用习惯与规律，使得学生有章可循。　　据性辩词同一词语，词义不同，词性也往往不同，其在句中充当成分也不同。这样，我们可以据文言词语的语法意义去理解词意。像常见多义词“之”，多为动词、代词、助词三类，其中作为动词时多解释为“去、到、往”，如“吾欲之南海”、“辍耕之垄上”、“送杜少府之任蜀州”等皆为此意，从句子的角度来看它充当谓语。以此类推解读“之”

4、关于代词、助词的用法，在学习渐进过程中，学生养成定性的思维方式，自会突破关于“之”类似虚词用法这一难点。　　借句理词文言文，因以单音节为主，较之现在词汇单一，词类活用现象成了文言文一道独特的风景线。因此，教学中再学生直译句子整体把握句意基础上，引导学生掌握常见词类活用现象：名词作动词、名词作状语，名词、动词、形容词的使动用法，动词、形容词的意动用法，并且在文本解读、练习过程中归纳常见规律。比如《小石潭记》中的“潭西南而望，斗折蛇行，明灭可见。”，“西南”译为“向西南”、“斗”译为“像北斗星一样”、“蛇”译为“像蛇一样”，它们都是用在动词的前面，从句子角度来看都充当的是状语，我们便可点拨学

5、生归纳出方位名词的翻译法：“5向+方位词”，其他的可译为“像…一样”，其用法均为名词作状语。　　用件释词文言文，有些词语由于时代的变迁，词义与我们现实生活迥然不同，可是在一些成语中依旧沿用。为此，教学时可旁征博引，用学生熟悉的成语来印证其意义。像《夸父逐日》中的“未至，道渴而死”，理解“渴”时，适时“用件”，也就是援引“望梅止渴”诸如此类的历史典故，学生会在故事中定格“口渴”的意思，而且可从曹操的智慧中提升情商。同时可激发学生的学情，丰富学生的文学素养。　　归类识词即考虑词语的文化背景，依类而整理，诸如饮食文化、服饰文化、制度文化、器皿文化、礼仪文化等。比如“酒杯”，初中文言文中有“白”

6、、“杯”、“樽”、“觥”、“鼎”等说法，教学前后关联，学生自然养成积累类似词语词义，避免因远离古代文化生活，使得词义理解上产生偏差。　　二、语用：文本勾联，感悟理解　　文言文词语，不是静态化的，往往是动态化的，在不同文本、语境中呈现或同或异的义项。因此，文言词语，可采取课内外文本勾联，以此加深学生的感悟理解。　　同文关照也就是同一文本内的关联。像《出师表》中“以”，有如下句子：“诚宜开张圣听，以光先帝遗德”、“引喻失义，以塞忠谏之路”，两句中的“以”字均为连词，一表目的，一表结果，在对比讲解中引导归类，便于学生理解。　　异文勾联也就是不同文本间的关联。如“绝”，在《口技》中“群响毕绝”意

7、为“消失”，而在《三峡》中“空谷传响，哀转久绝”5也为此意，这样教学时可联系助读理解，在反复勾联中巩固。　　语境联想即联系文本内容和生活情境。如“清荣峻茂，良多趣味”一句，简单的八个字，描写对象却多样化的，有水、有山、有树、有草，更有作者的感悟。感悟是显而易见的，而山水、草树从文本描写的主体是山水，山中常有花草树木之属。这样的语境之下，点拨学生联系生活现实、文本写作对象。学生很容易想到清的对象是水、荣的对象是树、峻的对象是山、茂的对