化学教师实践性知识的反思性探析

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1、化学教师实践性知识的反思性探析　　摘要化学课堂存在着教师对学科内容的解释、教师对自己理解的解释、学生对教师讲解的解释，这三种解释都存在解释学的循环。只有保证这些循环不破裂，发生在课堂教学中的解释学循环才能不断运动下去，学习才能不停滞。化学教师实践性知识的反思性是维持其教学中的两个解释循环不破裂的充要条件，因此反思是化学教师专业发展的必要途径。　　关键词解释学反思性教师实践性知识　　教师实践性知识“是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”[1]，能反映课堂教学实践中教师的教学实践水平。对化学教师实践性知识的

2、重视和研究有助于化学教师的专业发展，有利于化学课堂的良性发展。　　一、解释学对课堂教学的适切性8　　首先，人的存在本身就是解释的，那么以师生为主体的课堂就必然是解释的。其次，在解释学理论和教育理论中提出并必须面对的问题是相同的，如再现和对话、客观性和转变等。最后，课堂教学中发生的行为具有解释的相互交流特征。这里的解释包含理解的技巧和阐释的技巧两个方面：教师对学科内容的理解（理解的技巧）、教师将自己的理解转化为课堂的讲解（阐释的技巧）、学生将教师的讲解转化为自己的理解（理解的技巧）、学生的前验知识和学生理解的循环，这几个解释学循环在教学过程中交互作

3、用。所以，如果在这一过程中，解释学能解决其领域问题，也就能解决教育理论中的核心问题。　　二、从解释学角度分析教师实践性知识的反思性　　1.解释学循环　　发生在课堂教学中的沟通从本质上讲是解释的，交流在其沟通的层面上也是解释的，因此课堂讨论中的对话就包含了解释学循环结构。　　施莱尔马赫相信，通过部分和整体之间的前后循环运动，解释的过程最终会达到完全理解的结果。而伽达默尔却质疑这种完全的可能性，他认为这个循环在理解中绝不会消失。海德格尔也认为，人的理解包含一个持续不断修正的过程，它总是有限的、暂时的和循环的，总是一种不完全的解释，因为人的存在是一个暂

4、时存在的结构[2]。循环是不会结束的，它是不会停止的螺旋式运动。结合学者们的观点，笔者认为解释事物时存在如图1所示的解释学循环的运动过程。　　在面对一个事物A时，我们提取自己的前概念一，根据前概念一对A进行预期。如果预期被阻碍，前概念一立即修改，并进行预期；如果预期实现，生成新的前概念，即前概念二形成。第一个方框是一个整体的理解过程，当这一过程结束时，原来的整体变成了现在的部分，生成一个“更大”的前概念。如果前概念二的预期未实现，阻碍理解，修改前概念二，修改后的前概念进行预测，若预测实现则形成前概念三，这是此刻理解的整体，并且在新的整体语境下，对

5、原来的部分有了更深刻的理解。此时的整体变成了下一刻的部分，开始新的解释学循环。循环运动越大，对事物的认识越完整、越趋向真理。　　2.教师实践性知识具有反思性8　　课堂教学中存在着教师对学科知识的解释（解释学循环一）、教师对自己理解的解释（解释学循环二）、学生对教师讲解的解释（解释学循环三）。这三个循环之间并不是独立的，它们之间会相互作用。　　（1）课堂教学中几个解释学循环的前概念、发生的时间和主体　　课堂教学的主体是教师和学生，缺少其中的任何一个，教学都无法进行，学习将陷入停滞。教学中的解释学循环并不局限于某节课，也可延伸到课堂之外，这是因为循环

6、过程中预期受阻，且修改后实施仍然未得到验证，教师需要通过课后的继续修正再实施。　　课堂教学中存在的解释学循环一的前概念包括教师的学科知识与生活经验；解释学循环二的前概念主要是指教师的实践性知识，包括教师对学科知识的理解、教师对学生情况的了解、教师对教学手段运用原则的理解、教师的教学信念等教师在教学过程中运用的知识、技能和情感；解释学循环三的前概念包括学生的学科知识与生活经验。　　（2）课堂教学中几种解释学循环的相互作用　　【范例】教师A关于必修1《氧化还原反应》中“特殊氧化还原反应的配平”教学。　　学生已经掌握了氧化还原反应配平的一般方法。教师A

7、从事高中化学教学多年，认为对教材很熟悉，因而没有花过多时间备课。在一次习题课上，遇到一道氧化还原反应的配平题目（反应1）：　　Fe3C+HNO3――Fe（NO3）3+NO2+CO2+H2O8　　学生用已知的配平方法未能配平这个方程，因为学生当时无法判断Fe3C中元素的化合价，学生们向教师A提出了自己的困惑。教师A之前也没遇见过这类反应，由于没有充分的备课，没能很快配平这个反应方程式。教师冷静思考，认为是学生不能确定某些元素的化合价，于是给学生列出许多元素的化合价及代表物，随后该问题得以解决。　　后来学生又遇见一道相似的题目（反应2）：　　As2S

8、3+HNO3+H2O――H3AsO4+H2SO4+NO↑　　此时学生再运用元素化合价的方法进行配平，但正确率不高。在学生一知半解的状态下