莫让教学总在低位运行

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1、莫让教学总在低位运行　　作为教研员，到学校指导教学是工作常态。这几年，我发现一个共性的问题，即造成所谓薄弱学校的原因，如学校管理、生源和教师配置、地域环境、软硬件设施等，这些因素或主或次，或综合呈现，最终都集中体现在课堂教学的“低位运行”上。在这样的学校里，学生的学习能力、教师的专业能力长期在低层面徘徊。学生缺少学习的兴趣和动力，教师的教学也索然无味。长此以往，教师充满倦怠，感受不到职业带来的尊严和乐趣；学生厌学，没有创新体验。师生失去教与学的成就感和愉悦感，学校积贫积弱也就难以避免了。　　综合分析，教学的低位运行

2、主要表现在以下四个方面。　　教学理念的低位　　教学的低位，首先一定是教学理念的低位。教学理念体现在教学中，就是应该如何确保学生的主体地位，激发他们的学习热情和潜能；如何确保教师的主导作用，明确教师是平等对话中的首席。正确地处理师与生、教与学的关系是先进教学理念的原点。想清楚这一点，教学就会到位而不越位。做实这一点，课堂就会热烈而有序，平稳而高效，教学相长。这种理念不是嘴里讲的，而应是心里想的，更是行动中做的。4　　理念的低位有两种可能，一是因循守旧，教师在课堂教学中热衷于搞一言堂：一讲到底、一问到底、一练到底都属于

3、这种情况，课堂上没有自由平等的空间。学生的兴趣和潜能被压抑，只能在课堂上察言观色，随声附和，学习效果可想而知。二是当下的另一个极端，就是片面地强调以学生为中心，不切实际地弱化教师在教学中的作用，让教师成为教学中的旁观者，可有可无的管理者，这种所谓的先进甚至比第一种情况危害更大，学生可能在短期的兴奋中盲动，却在长期的无序中失位，这种所谓的高位其实是另一种披着鲜亮外衣的低位。　　教学内容的低位　　教什么？在语文学科中其实是见仁见智的，取决于教师的知识面和个人经验。这看起来似乎没有好坏之分，但事实上，对教学内容的选择恰恰

4、是决定教学优劣的关键所在。通常，教学内容的低位体现在两个方面。一是层面要求过低，不少课堂教学只关注浅显的知识层面――标签化的人文情感，套路化的结构形式，概念化的人物特征，任务化的延伸拓展。教学浮于课文的表层，浮光掠影，走不进文本的深处，感受不到课文内在的张力，文本的价值不能得到很好的实现。二是内容定位不恰当，教师对学情不了解，对课标的解读不到位，对学段教学的知识能力体系认识模糊，都会造成在定位教学内容时过高或过低。缺乏明确目的要求的教学内容，势必造成教学的低效甚至无效。　　活动训练的低位4　　课堂教学是由一个个教学

5、活动串联起来的。总体来说，课堂活动训练的低位有两种情况。一是活动训练的内容低位。开展什么内容的活动，围绕什么主题来训练，训练的点在哪里，都是非常重要的问题。低位的活动内容是知识性的，相对简单，属于那种学生通过自学就能搞懂、教师稍加讲解就能学会的，本身不具备训练的价值。二是活动训练的方式低位。怎么活动、怎么训练，是有章法、有要求的。现在有一些老师只会简单地开展小组学习活动，其操作的科学性、规范性难以保证。活动的目的不明确、针对性不强，只是为活动而活动。活动训练不到位，学生学科能力的养成就没有合适的载体，教学效果就一定

6、是低位的。　　思维培养的低位　　美国教育家布鲁姆将人对事物的认知分为六个层次：知道（知识）、领会、应用、分析、综合、评价。知道是指“是什么”，领会是指“为什么”，应用是指“怎么做”，分析是指“为什么这样做”，综合是指“有没有其他的办法”，评价是指“做的怎么样、有什么不足、还能不能改进”。这六个层次逐层深入，环环相扣，直指思维。其实任何学科的教学都是直指思维的，语文教学的指向通常有三个层面：言语内容、言语形式和言语思维。言语内容指的是对文本的基本解读，言语形式指的是对文本的品析和对作者的写作手法的理解，言语思维指的是

7、探究作者的写作意图和谋篇布局的思考和理解，最后还有一个重要层面，即学生运用所学去答题和写作。　　如果教师在学生一读就懂、一看就明白的地方，反复做文章，陷入归纳字词、概括文义等最基础的要求中，纠缠在对文章点点滴滴的讲解、条分缕析的探究之中，那他的教学思维层面一定是低的，难以满足学生的需求。学生的思维能力不能得以提升，其学科综合能力也就得不到真正的提升。　　总之，教学低位不可怕，可怕的是长期陷入其中却不明其因，解决不得法，甚至背道而驰。造成教学长期低位运行的原因是综合性的，且“4冰冻三尺非一日之寒”。这种情况需要引起我

8、们高度的重视，学校要找到教学低位的关键，有的放矢，带动解决与之相关的一系列问题。　　教师们应不断学习，提升自己的专业能力，以高水平的教学带领孩子们走向人生的高处。4