追求真实有效与互动生成的课堂教学

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1、追求真实有效与互动生成的课堂教学　　新课改倡导：让学生经历知识的形成过程，让每一个学生在每一节课中都能得到发展。在这几年的教学中，我常常不断反思：什么才是我们理想中真实有效、互动生成的课堂？　　起初，我认为一节好课应该“目标明确”“程序严谨”“板书精美”“语言精密”。我努力精心设计全过程，牵引学生学习，我常常会为一切尽在掌握而窃喜；后来，随着对新课程的不断学习和研究，我进一步反思自己的教学，发现自己的课上得比较花哨，华而不实，没有什么思维含量。“数学课堂是学生自主发展的天地，学习过程是教师提供服务与指导的过程。”渐渐的

2、，我开始明白：理想的课堂是在价值引导下自主建构的过程，有效的课堂追求的是简单和实用，在这个过程中，有矛盾的磨合、灵感的碰撞和知识的升华。下面结合“质数与合数”的教学来谈谈我的感受。3　　质数与合数属于概念教学，内容相对比较抽象，学生在理解时有一定的困难。在以往教学中，我总是根据教材设计要求，安排学生小组合作拼12个小正方形，然后填表整理，从12这个数的因数的个数来引出本课探究的知识。然后再尝试找到20以内的数的因数，通过观察因数的个数，从而得出只有1和它本身两个因数的就是质数，除了1和它本身还有其他因数的就是合数。从整

3、个过程上看，学生既有合作交流，又有动手实践，还有激烈的小组讨论，我觉得这节课我上得比较满意，可是事后的课堂练习中，我发现学生对于质数与合数的意义并没有真正理解，尤其是一些学困生，他们似乎对于两个概念或陌生或模糊不清，根本没有达到我预期的教学效果。课后我不断反思，翻阅了一些数学资料，上网搜索这节课的教学设计，并把其中一些好的做法运用到实际教学中。例如：　　课的开始，电脑出示3个小正方形，提问学生：用这样三个正方形拼成一个长方形，你能拼出几种不同的长方形？学生中很快有人得出两种答案：1.一种；2.两种：横着一种，竖着一种。

4、这时对于两种说法，教师没有及时肯定对与错，而是顺手拿出一本数学书，先横着放，然后竖着放，问同学们：“你认为这本数学书改变了吗？”这时认为有两种拼法的学生恍然大悟。这两个长方形只是由于位置不同而已，实际上是同一个长方形。　　在以前的教学中，我也曾遇到过这种情况，当时我直接告诉学生，这两个长方形实际是一种情况，只不过是位置发生了变化。可是课下还是有学生在一个或两个长方形问题上争论。这就说明，个别同学对于教师的解释并不信服，只不过是迫于教师的权威不敢说出自己的意见罢了。在解决数学问题时，我们经常会用到化归思想，实际上就是把复

5、杂的问题转化成一个相对简单的或比较熟悉的问题，充分利用已有知识、经验和方法化简为繁，从而使问题顺利解决。教师在这里把数学问题的解决转移到一个生活场景中，无疑把复杂的问题简单化了，问题就迎刃而解。例如：　　当学生们已经发现正方形个数与拼成长方形个数多少没有关系，质数与合数的引入已经一触即发了。师适时抛出问题：“你觉得正方形的个数在怎样的情况下，只能拼出一个长方形？”学生思考之后，展开了热烈的讨论。有的学生认为小正方形个数是奇数时，拼成一个长方形。马上有学生反对。“9是个奇数，可是它能拼成两个长方形。”3学生们表示赞同。短

6、暂的思考后，有的学生说：“刚才我们发现了长与宽的乘积个数与拼成长方形个数的关系。当正方形的个数只能写成一个乘法算式时，只能拼出一个长方形。”学生们纷纷表示赞同。这时，师适时抛出问题“俗语说事实胜于雄辩，我们来举一些例子验证一下吧。”学生们马上举出几个例子。果然，学生们举出：2、3、7、11…数时，证明了刚才这位同学的说法是正确的。孩子们终于如释重负，结论水到渠成。最后教师揭示：“像2、3、7、11…这样的数，我们在数学当中称为质数；4、6、8、9、10…这样的数叫合数。”接着组织学生讨论交流“质数”与“合数”的定义，在

7、教师的层层点拨中，学生渐渐揭示出了两个概念的本质特征，这时，教师又让学生运用概念来判断一个数是质数还是合数，尤其对1和0两个数进行了激烈的讨论，这样既巩固了质数和合数的概念，又拓展了学生的思维空间。　　数学概念往往是以抽象语句形式呈现的，但在小学数学中，这些抽象的概念常常是有着其生动、具体的实际背景。数学概念的抽象性是在它们最终形成时才具有的，而在它们形成过程中，往往是以大量的具体内容为基础。因此在教学“质数与合数”一课时，教师有效发挥了课堂中的指导地位，从具体素材出发，创设问题呈现的情境，通过适时的点拨与启发，在教学

8、中“教会学生思考”，“掌握解决问题的方法”。在教师精心营造的和谐、民主、相互尊重的教学氛围中，学生的各种学习驱动力被激活，认知与情感得到同步发展。课堂教学中这种生动活泼、充满生命与活力的局面，正是当前课改所期望的新课堂。在新课程改革的推进过程中，作为一个一线教师，我会在专业发展的道路上且思且行，潜心实践。　　（作者单位江苏省扬州市