听障学校职专语文课堂的教学语言

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1、听障学校职专语文课堂的教学语言　　上海第四聋校的老校长季佩玉校长在他的《聋校语文教学法》一书中指出：“聋校语文教学的对象是‘即聋又哑’的儿童、少年、青年，他们绝大多数听不见、听不懂别人的说话，自己也不会说话，是没有汉语言基础的聋学生。因此，在教学活动中师生的沟通语言，是边形成边使用边发展的，使用时还受聋学生语言基础、听觉、视觉空间位置的制约。”而我所执教的职专部，这些学生经过了高中和高预的两轮筛选，其普遍的特点是基础差，底子薄。针对这种情况，我认为在课堂上应使用手势语、口语与书面语、体态语等多种语言相结合

2、的教学语言，发挥每种语言的优势，为实现职专语文教学的作用而服务。　　一、手势语　　手势语是听障人群特有的语言，而听障教育最早的语言沟通法是手语法，也称手语教学，这是听障教育中最基础、最直接也是存在时间最长的教学语言。所以，在职专段的语文课堂上手势语是必不可少的教学语言之一。　　但是，众所周知，手势语也存在很大的局限性。4　　1.手势语的单调与汉语的多重矛盾。汉语中存在大量的同义词、近义词，虽然意思相近却各有不同的感情侧重，但是手势语就缺少这种区别。如研究与商量，一个侧重学术性，一个侧重日常性，而手语中是同

3、一个手势来表示，学生无法去体会这两个词的差别，也就无从完整理解两个词的用法。另外，手势语对于抽象事物的表示很多都要借助手指语，一个深奥的词汇就变成了两个或几个拼音字头。　　2.手势语的语序混乱与汉语的语序严谨矛盾。汉语的语法体系严谨，每一个句子成分都承担自己的功能，但是手势语对语法的要求就显得比较微弱。例如：“我吃完饭了。”如果逐字表示就成为“我吃饭完了吃饭”，所以正常的手语是“我吃饭完了。”这就严重影响了学生对语言的理解能力和表达能力。　　所以，手势语虽是听障语文课堂最基本的语言之一，却因它的种种局限，

4、使得语文课堂不能仅限于这一种语言。听障学生最终还是要融入主流社会与健全人进行交流，这就决定了在语文课堂上必须还要使用第二种语言――口语与书面语教学。　　二、口语与书面语　　自1880年米兰第二届国际聋校教育会议后，世界上掀起了一股“口语教学”的浪潮，即口语法席卷全球。1993年10月12日颁布的《全日制聋校课程计划（试行）》中明确指出：“聋校的教学语言应以口语为主，凭借课文，使用手指语、手势语、板书等多种语言形式，使学生在学习知识，形成能力的同时，发展语言能力。”4　　学生进入主流社会主要的交流工具由手势

5、语变成了书面语，笔代替了手势。能准确地表达自己的意思，能通顺地写出完整的句子，是听障学校语文课的重要任务，因此，发展学生语言表达能力，提高学生的听、说、读、写的能力也就成了听障学校语文教学最基本的任务。在日常的课堂中，使用口语、书面语一方面锻炼了学生的看话能力，一些常用的、简单的词句，可以不打手势语；一方面提高了学生的语言表达能力，上课使用的文本、幻灯片、板书出示的问题、资料等都是正确语序的书面语，学生无时无刻不在接受正常语序的渲染，使用书面语序。以口语和书面语作为教学语言能让听障学生形成口语表达的习惯，

6、使听障学生无论是接收还是表达，都能遵循规范的语法结构，从而使交流更加通畅，有利于发展他们的抽象思维。　　没有任何事物是完美的，如此优势的口语与书面语对于听障学生来说也有其作用发挥不能完全的时候。当遇到抽象事物或是时代久远的事物时，如何用浅显易懂的词句进行解释又限制了语文课堂。这时，就应发挥学生特有的感性思维强的优势，借助体态语演绎那些晦涩的语言。　　三、体态语　　心理学家认为，人的思维可分为3种：实象思维、形象思维、抽象思维，语言主要是在抽象思维阶段中起作用的。听障学生思维的一个显著特点就是他们的思维活动

7、带有明显的形象性，思维发展水平较长时间处在具体形象思维的阶段。　　听障学校的每一个课堂都会有多媒体课件作为辅助，其利用学生的感性认识刺激理性认识，帮助学生理解抽象的概念、哲理等。季佩玉校长在《聋校语文教学法》特别强调了语文课堂的朗读方法，其中重要的一条就是“有表情的读”4，即感悟课文内容，有流露，有语感，达到口有所诵，目有所见，心有所思。听障学生的表情和肢体是丰富的，所以，听障学校的语文老师的表情和肢体也应是丰富，喜怒哀乐，不需多做语言上的?嗦。英子父亲病床前的嘱托，那对孩子的鼓励、交托重任的感情，不用语

8、言上的解释；杨二嫂圆锥式的站立，一个动作一目了然；韩麦尔先生最后的转身、最后的“法兰西万岁”、最后的无力，只需用一连串的动作就可以将这最后的深切的爱国情亡国恨表现得淋漓尽致……　　每一种教学语言都有自己的特点，必须几种语言相结合，以口语为主导，以书面语为依据，以手势语相辅助，以体态语提高其它语言的表现力和感染力。只有科学地使用听障学校语文课堂的教学语言，才能有效实现听障教育语文教学目标，最大程度地提高学生的语言及思维水平，实现