从人才培养看高校教学改革方向

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1、从人才培养看高校教学改革方向　　“高校应该给学生什么”、“高校能够给学生什么”、“学生应该学什么”、“学生能够学什么”等问题，一直是许多高等教育工作者在思考的问题或实践的内容。而用“应该”与“能够”来回答“高校提供或者是给学生什么”，与“学生接受或者是学什么”这两个问题时，他们往往体现出不同的教学思想和教学实践。我们把从“高校应该给学生什么”和“学生应该学什么”去思考问题或安排教学实践的归结为“应该论”，而把从“高校能够给学生什么”和“学生能够学什么”去思考问题或安排教学实践的归结为“能够论”。　　一“应该论”　　持“应该论”观点的人在回答“高校应该给学生什么”时，往往会

2、从学科专业内涵的角度出发，确定专业人才培养目标，制定人才培养方案，进行课程和资源建设与重组及组织教学，并以人才培养目标的实现程度作为教学质量评价的重要依据。而在回答“学生应该学什么”时，他们会认为学生应该根据既定的专业人才培养方案，参加学校教育教学计划安排的各项活动，努力完成教学大纲所规定的内容和要求，接受学校的测试和考核，合格后毕业。　　应该说，持“应该论”观点的人目前在高校中占有绝对多数。“应该论”7实质是高等教育以专业为基础，以学科专业的学术权威为指导，在学生、高校、人才培养这三者之中，高校处于核心地位并发挥着至关重要的作用（虽然各高校一直强调“以学生为本”的思想）

3、，其主要特点有：　　第一，目标导向，思路清晰。从人才培养目标确定、培养方案的制定、教学的组织实施，到教师授课效果与学生学习效果评价，其人才培养的每个环节都有据可依。　　第二，目标差异，查漏补缺。无论是师资队伍建设、课程建设，还是教学条件与资源建设，只要与人才培养目标和人才培养方案的标准有差异，就应该加强建设，就是建设方向。　　第三，目的明确，按章办事。学生按学校的人才培养目标和人才培养方案中既定的课程要求去努力，按其测试标准去准备，一切皆有标准可参考，少走弯路。　　“应该论”观点持有者在充分发挥目标管理思路清晰、质量可控等优越性的同时，也忽略了其不足之处：　　一是培养目标

4、的确定以学术权威为前提和基础，而忽略高校自身的特点，导致目标制定偏高（专业发展处于中下水平的）或偏低（专业发展处于一流水平的），进而影响其培养目标的实现。这也是造成目前高校千篇一律、千校一面的原因之一。　　二是培养目标对所有学生一视同仁，而忽略学生个体发展水平的差异，抹杀了学生个性发展的空间。困扰高校多年的钱学森之问―――“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”也许可以从这里找到相关答案。　　三是完成既定目标即成功，限制了教与学的发展空间。“目标对优秀的教师则只会起到压抑他们抱负水平的作用”；“7具体的目标会把学生束缚在预定的目标框架之内而阻碍教师对学生的期望以及学生自

5、身的期望及发展。”　　四是学校特色优质资源开发主观能动性不足，优势、特色将逐渐失去。高校作为人才培养和科学研究的主战场，其显著特征是它能不断创造新知识，而在目标管理思想下，缺少将科研成果及时转化成优质教学资源并使学生受益的机制，也造成高校科学研究与人才培养两大职能的根本对立。　　二“能够论”　　持“能够论”观点的人在回答“能够给学生什么”时，往往从学校的优质教育资源的角度出发，进行教育资源的优化整合，开发具有优势、特色的教育资源，编写教材、组建新课程、组织教学，其教学评价的重点是其优质教育资源的开发水平及学生的受益程度。而在回答“学生能够学到什么”时，他们会认为，学生针对

6、自身的发展水平，充分享受学校的优质教育资源的同时，师生共同探讨学习，从而提升学生的业务能力和素质。　　与“应该论”不同，持“能够论”观点的人大多以“建构主义”教育思想为指导，他们认为“知识不是被动接受的，而是主动建构的”，他们对现有高等教育以高校为主体的思想或行为提出质疑，在考虑学生、高校与人才培养关系时，他们认为学生是真正的主体，是三者的核心，而高校的职能是人才培养，是给学生提供服务的，能否提供优质服务并让学生和社会满意是其关键。其主要观点有：　　第一，“学习是学习者个体主动的行为。”学生学习不是被动地接受固有课程和知识，而是一个主动地建构知识过程，学生自主学习能力的培

7、养、个性兴趣的引导与培养及提供其建构知识的资源和环境是至关重要的。　　第二，“学习是以先前建构的知识为基础的。”7学生的固有水平是其继续学习提高的前提，应给予重视，也即高校应该充分考虑学生个体的差异，并针对差异提供个体发展的空间。　　第三，核心竞争力思想。特色、优势教育资源是学校的核心，是其赖以生存发展的根本，需不断开发优质教育资源以保持自己的优势。高校的根本优势在于它在搞科学研究，给学生科学研究前沿知识的实际体验空间，科学研究与人才培养有机融合，最新科研成果及时转化为优质资源并使学生受益是培养高素质创新人才的必要条件。　　持