“读写结合”写作教学存在的问题与对策

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1、“读写结合”写作教学存在的问题与对策　　阅读与写作是两种不同的智力活动，但古人从大量的写作经验中认识到它们之间的密切关系。唐彪《读书作文谱》卷一中说：“文字俗浅，皆因蕴藉不深；蕴藉不深，皆因涵养未到。”那么，解决涵养不深的重要途径之一便是多读书。通过读书，体会前人的写法，再通过反复练习，达到熟练掌握的目的。在卷五中，唐彪又说“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。作文进，吾意所欲言，无不随吾所欲，应笔而也，如泉之涌，滔滔不竭。”这种写作教学方式在私塾中比较普遍。宋朝人胡宏曾这样介绍自己的教学经验：“有想从欲学文者，须依东坡之法，令熟读左氏、两汉、韩柳之文

2、，则他日必大有可观者。”叶圣陶先生也曾指出：“读与写关系密切。善读必易于达到善写，善写亦有裨于善读。二者皆运用思考之事，皆有关学科知识与生活经验之事，故而相同。”“单说写作程度如何如何是没有根的，要有根，就得追问那比较难捉摸的阅读程度。”以今天的眼光来看，这种多读多写的写作教学思想，仍然不乏学科性，值得深入研究和继承。　　只不过，阅读与写作毕竟是两种不相同的智力活动，在实施中也体现为相互独立的两个过程，两者之间尚隔着一层障碍。鲁迅就说过，“凡是已有定评的大作家，他的作品，全部就说明着‘应该怎样写’”，但是，作品中的“应该怎样写”，一般读者又“很不容易看出，也就不能领

3、悟”13。一般读者不容易看出，那么刚刚开始克服文字障碍、初步体验阅读生活的中学生，对哪些文章更值得读，文章中哪些地方隐藏着的写法之奥妙，自然更加不能明了。这就需要有人把藏着写法奥妙的文章挑出来推荐给学生，在学生阅读的时候，能给他们点提示，自然有助于他们对写作营养的吸收。按照这种思路建构写作课程内容，就是“读写结合”教学路径。因此，从这层意义上说，读写结合也可以看作是教师介入学生的阅读过程、并间接影响其写作活动的写作教学路径。　　从人们介绍的一些经验来看，虽然同样名为读写结合，但教师教学的价值取向不同，实施的侧重点和教学效果也大相径庭。从教学目的角度分，读写结合应该有

4、两种取向，一是“以读促写”，即从“如何写作”的角度来理解阅读材料，积累对好文章的感受，梳理写作思路，建构写作图式，最终以提高写作能力为目的。另一种是“以写促读”。虽然这种做法也是从写作的角度去理解阅读材料，也要梳理作者的写作思路，但是，这样做的目的，却是以作者的写作思路为线索，去还原当时的写作情景，以便更准确领会文章的意图。譬如学习朱自清的《荷塘月色》时，教师引导学生写一段鉴赏文字，分析作者是如何营造一个静谧、美好的荷塘夜色的，借此体会荷塘在文中的寓意；再如课前阅读《孔乙己》，为孔乙己写一份人物小传，写作小传这一写作活动只是为了熟悉小说的内容，教师关注的是学生所写的

5、孔乙己小传是否体现出对课文内容的全面把握，为课上对孔乙己形象的分析、对小说意蕴的发现提供了学习基础，至于学生写作的小传是否规范等则不是教学的重点。二是“以写促读”，在阅读文章的时候，引导学生重点从写作的角度去分析文章、主要目的是发现文章的表达特点、借鉴其表达技巧，以提高学生的写作能力，这可以称之为“以读促写”13。如借助《春》一文学习，指导学生分析作者描摹景物的多个角度，如质地、颜色、情态等不同角度，或者视觉、听觉、嗅觉等不同感官对景物的观察感受，再指导学生运用到景物描写中。前者“读”是手段，是方式，是中介，“写”的能力提高是目的，是期待的最终结果，而后者则相反。写

6、作教学中所说的“读写结合”主要指后者。　　一、“读写结合”的写作教学问题所在　　（一）目的手段混淆不清　　“以读促写”中“读”是手段，是过程，是凭借，“写”才是目的，“读写结合”的写作教学效率不高，其根本问题在于一些语文教师不能区分目的与手段，将“以写促读”与“以读促写”混淆在一起。可以说，目的与手段不分，是以读促写中的关键问题。说是上写作课，实际上是阅读课。一些老师在阅读课上引导学生进行一些片段等写作活动，就以为是培养了学生的写作能力。下面是一位教师用泰格特的小说《窗》进行“以读促写”的教学目标：　　1.通过给小说拟写一个副标题的训练，让学生读懂小说的内容，理解小

7、说主题，认识人物的形象，培养学生归纳文章的能力。　　2.通过对小说的缩写、扩写训练，让学生理解小说独特的写法，培养学生想象能力。　　这两项目标中都有写的活动，但是很明显，这两项目标表述中的“写”的活动都是手段，目的还是理解小说，培养学生想象能力等。很明显这位老师将“以读促写”与“以写促读”弄反了。这样的教学当然很难明显地提高学生的写作能力。再者，看一节课是“阅读课”还是“写作课”13，更简单的做法就是统计学生的学习时间，看时间花在阅读课文分析课文还是花在写作、修改上。时间主要用于阅读理解分析课文就属于阅读课，反之，属于写作课。这节课共五个板块的活动，四个活动在理