儿童期待视野：开启“和美”的阅读之门

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1、儿童期待视野：开启“和美”的阅读之门　　阅读，从来离不开儿童的融入，只有站在儿童的立场上，基于儿童的期待视角，顺应和同化儿童自己内部的言语认知结构，才是直指儿童本性和语文本质的。　　一、行进：儿童期待视野的真实考量　　语文课堂是人为建构的教育场景，是每个儿童运用自我的期待视野同文本撞击的过程。可回顾语文课堂教学实践，面对“期待视野”下的教学导向，其间对学生解读文本的关注值得深思。　　扫描一：《生命的壮歌》一课，为了让学生体会蚂蚁坚守岗位、至死不渝的精神，教师绞尽脑汁，饱含感动之情，连汶川大地震的场景都用上了，结果学生还是停留在对蚂蚁崇高精神赞誉的浅表理解层面上。教师一味地

2、提问，“你从中读懂了什么？你感受到了什么”连珠炮似的，占据了学生静心揣摩文本的大量时间，加之教师又没有将自己钻研文本的结果择其精要地加以深入浅出的传递，最终，学生还是被老师强行牵着鼻子完成了“阅读期待”。　　扫描二：《黄鹤楼送孟浩然之广陵》一课，老师为学生搭建探究的平台，学生生疑，引发“江面上怎么会只有一只船（孤帆）”的讨论。由于教者缺乏对文本深入的解读，在课堂上的行为根本彰显不出对学生阅读期待的深度引领，学生浅尝辄止的思考始终不能深入诗的意境中，最后也就失去了“江面上船再多，却未进入李白的视线”“10千船万帆都不见，心中只有孟浩然”的诗人内心情感的深度解读。　　静心运思

3、，在对课堂进行分析之后，我发现以上的阅读教学都在不同程度上忽视和弱化了学生的阅读期待视野。　　1.忽视阅读期待视野――儿童主体缺位。语文之美，美在情感的陶冶、精神的滋养。在当下的语文课堂中，教师为了追求这一“舞台效应”，着力挖掘文本文意，在学生对文本还没有充分理解、没有真正和文本对起话来的情况下，就把自己对文本的解读结果不加转换地强塞给学生，没有站在学生的角度，忽视了学生阅读期待的积极建构，使本应追求的“情感的升华、精神的陶冶”成了水中月、镜中花。　　2.弱化阅读期待视野――儿童本位缺失。教学过程是学生具有智力性的挑战与教者创造性的潜能的互动过程。扫描二的课堂教学，由于教

4、师话语空间创建不力，没能引导学生进入阅读期待的佳境，没能引导学生对文本内涵进行深度解读，自然也促成不了课堂阅读期待的灵动。现如今还有许多课堂依然是“一言堂”的教，“静听式”的学，造成学生的“浅表思维”，所以，教师阅读期待心理的弱化，严重影响了语文阅读的质量。　　3.遮蔽阅读期待视野――10教学机智缺憾。动态生成的课堂要求教师能在生成中适度更换预设的目标、随机增删环节的推进，也就是说，动态生成的课堂更需要教师从综合的角度认识课堂，认识到自己的教学行为不仅仅是为了呈现教学内容，还必须具备多种知识相互沟通和融合的能力，及时捕捉判断、重组来自课堂教学的诸多要素，并随机应变地实施处

5、理机制。但在当下的语文课堂中，有许多老师面对纷至沓来的阅读期待，做法是：或被学生牵着鼻子走，有学无教；或对学生错误的生成过于拘谨，判断不准，随意开发，迷失自我……　　二、聚焦：儿童期待视野的价值追问　　1.什么是儿童期待视野？“期待视野”是指儿童可能赋予任何一部文本的思维定向，它不等同于儿童主体的心理，是儿童心理结构、审美理想和审美体验对文本的综合反映，也可以理解为“儿童利用先前的自我经验与阅读材料作用后产生的新生物”。　　2.如何在“期待视野”中达成和美阅读的高质，帮助学生建立“前理解”？教师要在学生阅读对话前，帮助学生充实“前理解”，丰富对话的资本，让阅读产生张力。如

6、“预习了课文，你对课文有了怎样的认识？你能提一些有价值的问题吗”，这些设问，都是在利用儿童的先前经验，创造阅读期待，引导学生把读文后的思考、感受转化成自己的语言信息，从而建构自己的语言。　　尊重学生的话语思维。阅读教学是学生运用自我的阅读期待同文本撞击的过程，我们要尊重学生的话语思维，以研究者的身份与学生一起交换自己的看法，营造一种思考、沟通经验世界的意义空间。在这里，对师生双方来说，都是一种“共享”，谁也不是主体，谁也不是对象，谁也不能控制谁操纵谁，当学生出现思想障碍，教师才能予以点化，起一个逢山开道、遇水搭桥的作用。10　　明晰学生的多元差异。由于学生的体验、思维都存

7、在差异，其与文本碰撞的结果必然也是相异的，那就必然产生解读文本的多元化，必然决定了他们在言语潜能发挥、对相似生活经验的感触等阅读期待的千差万别，所以，教师只有把握了这些差异，才能对学生言语解读中可能出现的生成信息做出比较准确的预设，才能做到游刃有余地融通学生的话语思维。　　三、求索：让阅读在儿童期待视野里走向“和美”　　1.唤醒：建构期待，求和生美。建构主义理论认为，知识不是教师传递的，教师只是活动的促进者，它强调了学习者自身的建构和充满生机的学习空间的建构。　　（1）引发期待。和美的语文，最终的归宿一定要落在儿童的涵养和陶冶