紧贴文本肌理 巧搭思维阶梯

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1、紧贴文本肌理巧搭思维阶梯　　阅读教学是语文教学的主心骨。阅读课堂追求的是知识的广度？情感的温度？思维的深度？学生的参与度……林林总总的观点，几“度”风雨几度春秋。　　语文能力离不开听说读写，作为教师在实施阅读教学中理应力求兼顾，特别是能够通过读的有效训练，切实提升读的能力。当下课堂并不缺乏读这个环节，或齐读，或默读，或分角色朗读……然而读了后，收效如何呢？扪心自问，是不是通过这一环节达成相应的教学指向了呢？是不是更多时候只停留于检查预习是否充分，能否正确、流畅地诵读指定文段这一低层次的要求呢？古人说“书读百遍，其义自见”，然而好多时候，多

2、遍读后，学生仍然不得要领。个中原因多元，而其中缺乏扎实有效的阅读方法，则是核心因素。作为教师，如何通过针对性地导学，化难为易，让他们能试着抽丝剥茧，在探索中前行，确是一个极大的考验。　　耳闻目睹也好，亲身实践也罢，未能让学生提升阅读能力的课堂仍然居多，有相当数量的语文阅读课就学生自主阅读能力培养来看，上与不上区别不大。学生课堂所谓的收获，大多来自于教师单线的灌输，亦或来自于学辅资料的明示。5　　基于此，深入学习阅读理论，积极开展教学实验，就显得极为迫切。众所周知，任何能力的形成、发展都有一个过程。不可否认，阅读活动或多或少伴随着个体的成长

3、。因而，阅读教学方法的改进必须适应学生认识的需要，特定学段需对阅读有鲜明的要求，进而细化到每一学年，每一学期……最终落脚到具体一课。当然，这一计划必须是循序渐进的，唯此才能使阅读能力得以螺旋式上升。　　高中学生阅读基本训练的内容要求必须研究清楚。原北京四中特级教师顾德希认为培养高中学生阅读能力所应着力去抓的，主要是“理解”。“以理解――从疏通词句到确切弄清作品内容并了解主要写作特点――为主要目的的阅读，称之为理解性阅读或‘精读’，这是高中学生所必须熟练掌握的阅读基本功。只有这个基本功过硬，浏览也好、鉴赏也好、研究也好、发明创造也好，水平才

4、可能真正提高。所以，阅读基本训练，也就是精读训练，它应构成高中阅读训练的基本内容，贯穿始终。”“可以就语言含义（词语、句子、段落和篇章）、表达效果（正确推敲作品语句的表现力，正确把握作品语言中的思想观点，正确体察作品语言中的情意感受，正确揣摩作品语言所表现的形象）、内容及表达综合性较强的思考（根据特定需要对陌生信息的迅速汲取和综合整理，对作品中深层含义的开掘，对作品内容和表达的总体性评价和鉴赏）三个方面去突破”。　　以上论述，于我心有戚戚焉。近年来，不少有识之士有感于阅读教学“去语文化”倾向，推崇文本细读的方式，力求语文课堂散发应有的语文

5、味。顾老师着力培养学生敏锐的词语感、结构感、整体感，可谓切中肯綮。文本有其内在肌理，唯有紧贴，才能更好感知、体认，而期间的质疑、思考，无异于一次次言语张力而成的探险旅行，一回回思维碰撞而来的智力冲浪，思维力在文本穿梭中得以开发。5　　作为教师，既需要掘地三尺的能耐，由表及里的鉴赏文本；更需要只取一瓢饮，由浅入深的设问导学。聚焦课堂，设问导学是每个教师都会运用的教学手段。然而，设问精当与否，却大相径庭。课堂不缺少提问，但过于细碎的，不具有思考价值，无助文本理解的问题却大量充斥在教学中。长此以往，学生的阅读能力怎能提升？精心设问，巧搭思维阶梯

6、，最大限度地让学生一次次主动地攀登，增强阅读基本能力，则是我们心目中成功的设问导学。　　顾德希老师在这一方面可谓是行家里手。他依据苏霍姆林斯基“引着学生通过一个个阶梯走向认识”的言语，结合高中学生认识需要的实际，更为具体、详实地提出了“让学生在接受和加工课文信息的阶梯上攀登”的观点，并积极投入课改实践，取得了理想的教学效果。　　现将其“梯度说”的要点略加呈现：（1）把克服学生接受和加工课文信息的一般性弱点（词句、标点符号、表达方式等语言形式，具体的表达意义、表达效果等思想内涵，课文内部信息的相关性，背景知识）作为设置阶梯的基本依据；（2）

7、仔细斟酌梯度的具体导向（最重要的一条标准就是要看阶梯的导向是否利于突破本课在能力培养上的重点、难点）；（3）掌握恰当的“梯度”（起点不能让学生望而生厌或生畏。开始攀登以后的思考应有易有难，并使思考强度逐渐加大）；（4）注意阶梯的样式（兼顾“听说读写的一般训练目标”和这一课的具体训练目标，善于变化）；（5）及时指点加工方法，总结攀登经验；（6）在学生加工课文信息的同时使之接受丰富的信息。5　　细看这六点要求，不难发现，搭梯艺术与文本肌理相辅相成。阅读过程中文本言语的障碍点，如字词句、段落、标点等，很多时候可以处理为教学切入点，以期牵一发而动

8、全身。当然，梯子处理除了设问，还有适度的背景知识引入、相关要点的梳理等。　　笔者在教学《论语》选读时，有一则“子曰：‘知者乐水，仁者乐山。知者动，仁者静。知者乐，仁者寿。’”，虽然文下提供了注