创生教材时需处理好的几对关系

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1、创生教材时需处理好的几对关系　　新的课程观认为，教师不仅仅是教材的使用者，也是教材的建设者。其还认为，教材是给教师完成教学目标提供的范例。是的，我们在审视教材的过程中发现，教材的编写确实有意识地给教师留下了研究和拓展的空间。所以教师在进行教学设计的时候要以课程标准为蓝本，以教材为例子，结合学生现有的知识、技能、思维水平等实际，对教材进行合理的选择、适当的补充、有效的重组，做到灵活地使用教材，积极地创生教材。当然，要想很好地创生教材，我们需处理好下面几对关系。　　一、增与删　　在新课程理念下，教科书

2、的首要功能是作为教与学的工具，它不再是完成教学活动的纲领性权威文本。如有些教学活动材料的安排、生活场景的选择、问题情境的创设等，不一定能调动学生探究的兴趣，不一定很切合此时此地学生的生活，不一定能引起大多数学生的共鸣。因此，需要我们在进行教学设计时，不能简单地将教材转化为教案，而是要在充分理解和把握教材中各知识点的内涵及其逻辑关系的基础上，对教材进行合理的梳理。有的内容需要化难为易，删繁就简；有的内容则需要适当补充，有效整合，这样就能使教学内容趋于合理，更适合学生学习。9　　例如，教学苏教版六年级

3、（下册）《圆锥的体积计算》一课，教材中呈现的只是一组等底等高的圆柱与圆锥容器。过去在教学这一内容时，我采用的是用等底等高的圆柱与圆锥容器做装沙实验，往往是教师操作学生看，或三两个学生操作大家看。这种实验的问题在于指令学生按教材思路去推导公式，且大部分学生只是看而没有亲身的体验，最终学生在进行相关计算时，常常将公式中的“”漏写。后来，我改变了这种习惯的教法，而是进行了分组实验，让每组学生在课前准备四组不同的学具：等底等高的圆柱和圆锥各一个；等底但不等高的圆锥和圆柱各一个；等高但不等底的圆柱和圆锥各一

4、个；既不等底也不等高的圆柱和圆锥各一个。活动前，给每个组发一张“活动记录单”，以备课堂上分组进行装沙实验时填写。　　活动记录单　　这里给学生提供了丰富的材料和充分的时间，让学生在多次实验的基础上通过比较鉴别得出结论。这样来处理教材，不仅让学生牢固地掌握了圆锥的体积公式，而且培养了学生在解决问题时进行观察、比较、分析推理的能力。　　教学实践表明，教材的思路有时候并不完全是教学中必须遵循的教条，因为教材是一种文本化的材料，而文本化的材料所覆盖的时间与空间都是十分有限的，因而不可能完备地呈现出教学思路，

5、所以这就需要我们对教材进行“教学化”处理，以达到教学设计的优化。　　二、无趣与有趣　　宋代大学问家程颐说过：“未见意趣，必不乐学。”因此，课堂不应当是冰冷生硬的灌输，枯燥无味的填空，令人生厌的言说，机械呆板的演练，而应当充满一种令人回味的意趣、情趣和灵趣，教学内容、教学形式都应当是鲜活灵动的，教师的点拨、学生的探究、师生的互动也都应当是妙趣横生的。这样，课堂上学生才有浓厚的兴趣去求知与探索。9　　笔者曾观摩过一位老师执教苏教版四年级（上册）“加法运算律”一课。现将这节课的教学场景实录如下：　　教学

6、加法交换律：　　电脑呈现画面：28个男生跳绳17个女生跳绳（图略）　　师：可以提出哪些数学问题？　　生：跳绳的学生有多少人？（教师相机板书：28+17=17+28）　　师：等号两边的算式有什么相同？有什么不同？　　师：像这样的算式你能再写出一些来吗？　　生：58+7=7+5815+35=35+1521+12=12+21……　　师：这样的算式规律其实可以用简便的方法表示出来，比如：字母、图形、文字、画图等。你会用什么来表示？试试看，看谁最有创意？　　生1：A+C=C+A　　生2：△+○=○+△　　生

7、3：汉堡包+冰激凌=冰激凌+汉堡包　　……　　抢答：204+=57+20437+=59+76+=+76　　揭示加法交换律：a+b=b+a　　师：这些字母是我们的老朋友，你在什么地方见过？　　教学加法结合律：　　电脑呈现画面：操场上跳绳的学生中28个男生，17个女生，有23人踢毽。参加跳绳和踢毽的一共有多少人？（列综合算式计算）　　生1：（28+17）+23=689　　生2：28+（17+23）=68　　师：这两个算式有什么相同？有什么不同？运算顺序不同，为什么得数相同？　　猜想：　　36+18+2

8、2与36+（18+22）的得数会相同吗？你凭什么猜这两个算式的答案会一样？你发现这里有什么规律吗？　　揭示加法的结合律：（a+b）+c=a+（b+c）　　师：规律学到手了，咱们来快速用一用好吗？　　生（兴奋）：好！　　师：提点要求：一、二两组算左边，三、四两组算右边，不写过程，直接写得数，看哪组速度最快！怎么样？预备……　　（屏幕快速出示45+（88+12）（45+88）+12两道算式，由于左边可以凑整百算，显然一、二组同学快）　　师：时间到！停笔！一、二组非常快！我宣布，他们赢！