深化教学改革需处理好几对关系

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1、深化教学改革需处理好几对关系华中师范大学教育学院教授郭元祥随着基础教育课程改革的不断深入，新的课堂教学理念和教学模式不断涌现。近几年来，各地开展了重构课堂品质的教学改革实践，“高效课堂”、“健康课堂”、“品质课堂”、“格调课堂”、“怡美课堂”、“雅行课堂”等新型课堂层出不穷，“导学案”、“堂堂清”、“先学后教”大有席卷全国之势。其实，真正符合教育本质追求的课堂只有一个，那就是发展性课堂。课堂教学改革究竟要改变什么？课堂教学究竟要追求什么目标？我认为当前中小学课堂教学改革必须进一步辩证地处理好教学过程中的各种基本关系，以发展学生的学科

2、能力为重点，全面提高课堂教学质量。辩证地处理好教师与学生、教与学的关系课堂教学的性质与品质是由教师与学生的教学活动结构、教学的价值追求所决定的。改革开放三十多年来，主体性教育理念深入人心，充分发挥教师的主导作用和学生的主体地位，成为广大教育工作者的普遍共识。在教学过程中，教师与学生的关系是具有“主体间性”的关系，教与学的关系是一种对偶关系。教师与学生、教与学之间是不可对立、不可偏废、不可分离、不可割裂的。作为一种“主体间性”关系、对偶关系，是在不同的教学任务、不同的教学科目和内容、不同的教学活动过程、不同的教学活动情境中动态生成的。

3、如果将教师与学生、教与学的关系在时间的先后序列、活动时间数量上加以固化，势必导致师与生、教与学关系的机械化和对立化。极端地强调“以学为主”如同极端强调“以教为主”是不足取的。在当前的教学改革实践中，有的“先学后教”演变成了“只学不教”，“先学后教”赖以展开的根本手段“导学案”存在着被无限放大的趋势，在相当一部分中小学“导学案”逐步演变成了“导练案”、“导考案”，呈现出用习题代替问题、用“导学案”代替教科书、漠视“过程与方法”教学目标的达成、“情感态度价值观”目标的“结构性沉默”等弊端。辩证地处理好教师与学生、教与学的关系，真正做到“

4、师生互动”、“教学相长”，仍然是当前深化课堂教学改革的根本问题。辩证地处理好认识与实践、学与思的关系教学过程是一种特殊的认识过程、实践过程和促进学生发展的过程。我国新一轮基础教育课程改革强调克服过于依赖接受性学习的局限性，注重加强教学与学生生活及社会实际的联系，并主张学习方式的多样化，引导学生主动参与、乐于探究、勤于动手。其本质是主张教学过程中处理好知与行、学与思、书本与生活、知识与经验等方面的关系。严格意义上的教学，首先必须保证学生理解并掌握系统的书本知识。但掌握知识是教学的基本目的，绝不是唯一目的。“堂堂清”等教学策略的目的显然

5、仅仅停留在知识层面，难以达成教学的全部目的，因为学生的能力发展、情感、态度、价值观等教学目标往往是一节课难以“理清”的，特别是仅仅依赖接受性学习难以达成的。如何通过知识学习引导学生理解客观事物、社会事务的本质和规律，理解人类复杂的情感、态度和价值观并体验和发展情感、态度和价值观，仍然是我国中小学课堂教学改革的难点问题。在教学过程中，认识是基于感觉与知觉、记忆、想象、思维等认知活动的综合理解过程，分析与综合、归纳与演绎、概念判断与推理是其基本过程和形式，是抽象的、概括的理解过程。要通过知识掌握促进学生各种素养的发展，还必须通过教学过程

6、中的各种特殊实践性学习方式，尤其是知识性实践、工具性实践、交往性实践等样式，引导学生在知识理解的基础上通过探究、体验、操作、交往等多种学习活动方式，以学习内容为中介建立起学生与自然、社会、自我的内在关系，由“公共知识”转化为“个人知识”，促进学生终身发展必备的核心素养的发展。在教学过程中辩证地处理好认识与实践、学与思的关系，真正做到“知行统一”、“学思结合”仍然是当前深化课堂教学改革的重要问题。辩证地处理好知识与能力、知识与美德的关系知识与能力、知识与美德的关系是教育教学理论与实践中亘古未绝的核心问题，“实质教育论”与“形式教育论”

7、分别对知识或能力的偏爱在人类教育史上延续了上千年。从总体上看，我国当前中小学教学实践仍然没有妥善处理好知识与能力、知识与美德的关系，呈现出明显的“知识授受主义”倾向。改革开放三十多年来，我国依然没有任何关于中小学生的核心素养或关键能力标准，诸如阅读能力标准、数学思想与方法标准、科学素养标准、艺术素养标准、技术素养标准等。尽管2011年我国拥有了建国60多年来第一套真正意义上的课程标准，但各门课程标准仍然未能清晰地设计各个学科领域学生能力表现标准。其实欧盟、美国等世界上主要发达国家和地区早在20多年前就研制并颁布了中小学生各个课程领域

8、的核心素养和能力标准，并随着时代发展不断修订更新。单一的知识授受构不成能力，形不成美德，更不是“良好的教育”。2009年7月，在新加坡举行的全球教育战略圆桌会议上，英国教育战略学家巴伯（M.Barber）提出了良好教育的“课程公式”：