校本教育研究与行动研究法

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1、校本教育研究与行动研究法第一节　引言　　随着教育改革的深入，走向“校本”（school-based）成为教育发展的一大趋势。校本，即要“以学校为本”，“以学校为基础”。它包含三方面的含义：一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。　　（1）为了学校，是指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向。“改进”是其主要特征，它既指要解决学校存在的种种问题，也指要进一步提升学校的办学水平和教育教学质量。“校本”关注的不是宏观层面的一般问题，而是学校管理者及教师们日常遇到和亟待解决的实际问题，所以它不会囿于某一学科的主张或某一理论的见识，而会主动地吸

2、纳和利用各种有利于学校实际问题解决并提高学校质量的经验、知识、方法、技术和理论；它不会囿于一般的笼统的决策和解决问题的模式，而会在这种决策和模式的基础上具体分析学校的实际，探询出解决问题的具体对策。它把解决问题放在第一位，并不等于无视也不关心宏观决策和一般理论，只是更强调从具体、特殊到一般和普遍，更强调已有的决策和理论体现在从抽象到具体的过程中，更强调已有的决策和理论都须受学校实践的检验、修正和补充，既强调证实，也强调证伪。　　（2）在学校中，是指要树立这样一种观念，即学校自身的问题，要由学校中人来解决，要经由学校校长、教师的共同探讨、分析来

3、解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。真正对学校的问题有发言权，是校长、教师，“局外人”——那些专业研究人员、行政领导等很难对学校的实际问题有切身的体会和全面的把握。校长和教师在学校生活中，有行动的目的、责任，能够体察实践活动、背景以及有关现象的种种变化，能够通过实践检验理论、方案、计划的有效性和现实性，他们对学校的实际问题有其他人难以替代也是不能替代的作用。他们积极、系统的反思，对学校的种种方案、环境、行动等的深刻理解和洞察，是学校不断提升水平的关键。　　（3）基于学校，是指要从学校的实际出发，充分考虑学校的实际，挖掘学校

4、所有的潜力，让学校的资源更充分地利用起来，让学校的生命活力释放得更彻底。学校的问题要根据学校的实际和已有条件由学校自行解决，但学校并不是解决问题的唯一场所，必要时可以借助校外力量协助开展。学校外的人员对学校工作的指导，应服务于解决学校问题的需要，他们深入现场，直接参与从计划到开展研究再到评价的实际工作过程，是为了找到解决学校存在问题的途径。　　“校本”教育主要落实、体现在四个方面：①校本（教育）研究，②校本（教师）培训，③校本课程，④校本管理。校本教育研究是起点，校本教师培训是中介，校本课程的开发是落脚点，校本管理则是贯穿在它们之间，起着协调

5、、组织作用。当前，国内教育界对校本培训、校本课程、校本管理的研究比较多，但对校本教育研究的探讨还十分薄弱。伴随着“校本”化问题的深入探讨及教育改革的深化，校本教育研究日益凸现出来，并将为“科研兴教”、“科研兴校”战略的落实显示巨大的功用。　　一、校本教育研究的兴起　　校本教育研究是20世纪60年代前后随着“教师即（成为）研究者”运动而兴起的。英国课程专家斯腾豪斯（Stenhouse）提出教师专业的拓展，关键在于专业自主发展的能力，而教师专业自主发展的有效途径是“教师成为研究者”。这里的教师是指普通中小学教师。斯腾豪斯认为，无论从何种角度理解教

6、育研究，都不得不承认教师充满着丰富的研究机会，没有学校参与教育研究，尤其是没有教师参与教育研究是无法使研究成果很好地在学校教育实践中加以应用。在实际工作中，斯腾豪斯本人为“教师成为研究者”作出种种努力，在他领导的“人文课程”的研究小组中，吸纳了部分中小学教师参加。“教师成为研究者”观念鼓舞了众多的中小学教师，打破了教育研究神秘化和非民主化的状态。但斯滕豪斯倡导的“教师成为研究者”并没有像他所期望的那样获得有效的成果，即让教师“‘专业自主’获得有效地发展”。　　对此，斯腾豪斯的同事埃利奥特（J·Elliott）提出“教师成为行动研究者”。他认为

7、，教师变革实践的方式有两种：一是“思先于行”，即教师将研究者（教育理论专家）提出的方案用于解决实际问题，以便改进自己的教育教学，思想的转变先于教育策略的变革。斯腾豪斯提出的“教师成为研究者”就属于此类形式。它会导致有学术偏见的研究方案进入教师的研究工作中，使研究和实践成为“两张皮”。二是“以行促思”，教师针对某些实际问题改变自己的教学策略，在解决问题过程中自我监控、评价，教师对问题的理解可望在研究中得到修正和改进，改变教学策略先于理解力的发展。“教师成为行动研究者”属于这种方式。它通过在实际工作中结合教育教学实践进行研究，能够使研究与实践真正

8、合二为一。埃利奥特认为，“教师成为研究者”转向“教师成为行动研究者”，会使教育科学研究中的“行动”与“研究”、“实践”与“理论”相脱节的“两张皮”现象得到解决。