试探使学生主动学习的教学策略

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1、试探使学生主动学习的教学策略(发表于《教育理论与实践》2004年第5期)摘要：从学生生命整体发展的角度看，要使学生主动学习，可以尝试如下教学策略：在呈现知识内容时，为学生敞开发展空间，使他们有可能主动领会、解释并创造其中各种事物的文化意义；在组织学习活动时，为学生提供参与机会；在促成师生、生生在集体学习氛围中进行多向互动时，帮助学生获得更全面的信息、形成更严密的思考和更有独创性的理解，从而提升学习的质量。关键词：意义建构的空间，参与机会，多向互动，学习质量如果我们没有忽视学生生命存在的完整性，那么，对人类文化知识的学习就不仅仅是一个认识性的任务，而是学生生命

2、整体发展的最基本构成部分。他们在知识学习领域中的生活，应该从被动接受现成知识的方式中解放出来，转向主动理解知识、建立自己的认知结构；更重要的是，这种主动学习的过程还应是他们逐步形成完整的世界图景、参与创造知识意义的过程。在这个过程中，个体既可以系统地建立与自然界和人类社会的意义联系(而不仅仅是字符的记忆)，也可以逐渐形成合理的自我意识和主动进取的人生态度；既可以在人类精神生活领域中自由驰骋、汲取人类文明成果以为我所用，也可以不断展现和生成新的思想，实现和创造更多的发展可能性，逐步学会参与创造新的文明成果，创建属于他们的可能生活。在这方面，有效的教学策略可以发

3、挥重要作用。一、呈现知识内容时，为学生敞开意义建构的空间卡罗斐德曼(CarolFeldman)专门调查过教师对于他们所教学科知识的态度，这些态度涉及知识假设的性质、它的不确定性、以及是否要求进一步的思考。她选择的考察指标是教师谈话中所用的表示不确定性、可能性、怀疑等态度的表述方式(如"也许"、"能够"等)。结果表明，教师在办公室中与其他同事交谈时用到这类表述方式的次数远远多于他们与学生谈话时用到的次数。"与呈现给同事的情形相比，教师们呈现给学生的世界更多地表现为一个非常稳定、无需猜测、也不容争议的世界。"[1]这就说明，尽管教师面对不同对象所谈的是同样的知识

4、内容，但他们所持的知识观却因交谈对象的不同而呈现出差异。如果教师能够透视这一现象并抛弃一些成见，他们完全有可能改变面对学生时所持的知识观，为学生呈现一个更为开放的知识世界，为学生主动参与知识意义的形成提供机会。就知识自身的性质而言，随着人们发现知识本身拥有的文化性、境域性、价值性，将知识称为绝对真理的传统知识观也被放弃。[2]现代知识论表明，人并没有一个固定的"镜子"(心灵)来反映客观实在，也没有一个绝对客观中立的认识基础，因此任何知识都没有自足的客观真理性。实际上，知识本来就是人们通过自主探索和相互交往而形成的，任何知识的意义不仅是由其本身的陈述来表达的，

5、更是由其所处的整个意义系统来表达的。这种意义系统与知识所赖以存在的一定时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素密切相关。知识的有效性受到它所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式乃至人生信仰都不可分割。因此，在任何被写进教材的知识背后存在的，并不是一个反射着冷冰冰的理性之光的冷冰冰的"镜子"，而是一个蕴藏着丰富资源的精神生命世界。虽然在中小学阶段学生所面对的知识主要是经过人类实践反复检验，因而具有高度确定性、稳定性的真理，但是，真理性的呈现形式和相对确定的认识要求，不应成为遮蔽丰富的精神生命世界的理由；相反，学校教育的一

6、个重要特征正在于将这些知识在教育活动中再次创造成每一位学生都可以置身其中的、充满活力的精神世界，由此为学生敞现出更为丰富的发展可能性，形成学生可以亲历的生命境域。从认识者的角度看，即使就高度确定的学科知识(如数学)而言，当它们被认识、被学习、被言说之时，也会赋予个人化的理解--这也使得个人有可能掌握和运用知识，并参与知识体系的更新。英国哲学家波兰尼(MichaelPolanyi)指出，形成和获得知识的过程需要个人参与，而这种参与使得知识内在地具有个人性。从对任何事实的认定和断言来看，知识所具有的这种个人性(个人系数)可以通过一些使意义形式化的逻辑方法(如用以

7、指导观察或核实的规则)来尽量减少、以期达成更具普遍性的知识(这往往被理解为"客观性")；但是，这些方法只是减少这一个人系数，而不能把它消灭掉。[3]从学生的角度看，每个人在学习知识时也会形成个人化的理解，它对于形成稳定的理解和运用知识的能力来说是十分必要的。每个人学习知识、从而促进其知识结构不断演化的过程不是沿着固定思路被灌输和塑造的过程，而是一个自主建构的过程。其中，同样的学习内容在不同的学习者那里可能会产生不同的意义联系，因此形成不同的理解。这使学生获得的知识蕴涵了学生个人曾有的生活经验和学习过程中获得的各种体验(包括理性的认知体验和非理性的情感意志体验

8、等)，从而不再是文化内容固定化的逻辑组织和外在于学生