[中学教育]从“独白”到“对话”

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1、从“独白”到“对话”　　——论教育交往中的对话蔡春/扈中平“独白”最早受批判于教学活动中，但“独白”更应被理解为传统教育的一种典型实践形态，本文从对象、方式、内容及结果四个方面揭示了“独白”式教育的实质，并秉承教育交往理念，希望用“对话”式教育来对“独白”式教育进行改革。本文对“对话”式教育的内涵及实现条件进行了分析，希望完成教育理念（从“塑造”到“交往”）、课程观（从“蓝本”到“文本”）的转变之后完成教育实践形态（从“独白”到“对话”）的转变。“独白”最早受批判于教学活动中，但随着教育研究中交往理论的引入及研

2、究的深入，我们逐渐发现“独白”绝不能仅仅作为一种教学形式来理解与反省，“独白”更是教育活动中的一个固疾，是诸多教育深层问题的集中体现，它实际上是传统教育理论的一种典型的操作方式或称实践形态。一、“独白”式教育的实质（一）忠诚于学科，却背弃了学生教育者为谁工作？为学校（社会），为学科（包含着为自己），为学生。那么教育者就应该同时忠诚于学校（社会）、学科、学生，这是作为一个社会工作者应具备的职业道德。但就“独白式”教育现象来看，他们的行为是忠诚于学科，却背弃了学生。教学中的“独白”是这种现象的脚注。这种独白几乎不考

3、虑学生的兴趣、学生的现有水平，而只是忠诚于学科的逻辑，把教学看成单向的传道、授业、解惑，知识成了统治者。这种“独白式”教育实质上就是“知识专制”，教师的任务似乎是把知识作为工作的主要对象，恨不得把自己所知道的知识全部教给学生，知识成了中心，而学生处于教育的边缘。（二）进行着表演，却没有观众“独白式”教育虽然进行着表演，却没有观众。教育中，就有很多这种独白现象。在“独白”式教育中，一方面，教师更关注的是自己的表演，而不关注学生（观众）的反应；另一方面，学生很少有表演的机会，即使表演，教师也不愿当观众。如德育过程中

4、似乎更多地是要求学生“遵守”，关心学生外在行为习惯的养成，而不注重学生内心的感受；美育不能激起学生心灵的震撼，没有体验，只有审美经验的传递。教师在面对学生的“异想天开”时一笑了之。没有体验的观众不是真正的观众，而没有体验积淀的人生不是真正的自己的人生。教育中的人在教育这一社会实践活动中，既在进行着表演又在欣赏着表演，这才是教育应有的形式。（三）体现了权力，却忘记了民主可以做这样的理解，教育中的“独白”实际上是一种专制，是一种没有民主的权威，在很大程度上是虚假的权威。在教育活动中，民主似乎应该是一种更为理想的价值

5、取向，这种民主不仅仅是政治生活意义上的民主，更是生活方式上的民主。教育过程中必须陶冶受教育的民主意识。“独白式”教育所培养出来的只是专制的心态，而对话式教育则可以养成民主意识、民主精神与培养民主行为能力。（四）追求着效率，却忽视了意义追求效率是理性主义最重要的特征之一，也正是效率的追求，使得我们的物质生活越来越容易得到满足。但我们应意识到，效率本身及其所依附的经济科技模式却难以提供有关人生意义的答案。而教育中的“独白”正是在这二者之间作出了选择——选择了效率，放弃了意义。从教育结果的角度来看，其结论正如韦伯(M

6、.Webber)所描述的“意义的丧失”。我们可以这样分析教育中的“独白”——仅把教育理解成了工具，而没有同时把教育理解为生活，（注：周浩波.教育哲学[M].北京：人民教育出版社，2000.）这在我们注重“生活世界”的本初意义的今天，显然是一个不小的迷误。事实上，教育中的“独白”虽然追求到了暂时的目前的效率，但从历史长河的角度看，它实际上是放弃了效率，因为生活的意义才是效率的真正指向与归宿。鉴于此，我们对“独白”式教育基本上是持批判态度的，但“破坏”只是我们工作的开始，我们的目的是为了建构，为了实践。由于“独白”

7、式教育这一教育实践形态有其理论、观念根源，这种建构过程是艰难的。随着近年来教育理论研究的深入，在有了与权力主义、工具主义等观念相抗衡的新教育理论，即教育交往理论（或称思想）之后，我们开始了新的努力。我们希望通过“对话”式教育的研究，完成继教育理念（从“塑造”到“交往”）、课程观（从“蓝本”到“文本”）的转变之后，完成教育实践形态（从“独白”到“对话”）的转变。因为从内容上看，“对话”是交往活动最内在的最深层的属性；从形式上看，“对话”是最有表现力的交往形式，而且，从词的形式与意义上来讲，“对话”是“独白”的对立

8、形式。因此，在操作层面上，我们选择“对话”作为教育交往理论的实践形态。二、“对话”式教育的内涵教育中的“对话”关系有多种，从教育活动的构成的要素来看，“对话”关系至少有三种。但教育活动同时必须包括受教育者之间的对话，教育者之间的对话等形式。从这几种“对话”关系来看，“对话”绝不仅仅发生在“人—人”之间，同样也发生在教育者与教育中介之间，“对话”是贯穿于各种关系之中的。我们期望通过“对话