用辨证的思想来驾驭教材.doc

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1、用“辨证”的思想来驾驭教材矛盾是事物发展的动因。学生学习的过程就是矛盾不断生成、解决、再生成、再解决……这样周而复始的过程。教材就是这些矛盾具体存在的载体。有效地、创造性地使用教材同样如此。笔者以为“和解”“整合”“统一”矛盾就是矛盾双方互为转化、发展的有效策略。1、精算与估算相统一比如在教学三年级（北师大）第五册《分桃子》（两位数除以一位数的除法）主题图如下（本图为07版）：有48只桃子，平均分给2只猴子，每只猴子分到几只桃子？事实上，本次新课程改革是非常重视估算的教学的，本内容的05版就安排了估算商的环节。可是在几年的教学

2、实践后，大家发现本节课的教学内容多，学生掌握困难，因此07版又把估算内容全删了。难道估算在本课教学中真的就无法落实吗？经过实践，我们设计了如下教学环节：有4□个桃子，平均分给2只猴子，每只猴子分到几只桃子？①师问：你认为怎样列式？根据学生回答，出现：4□÷2②师问：你估计商大约是几？为什么？教师和学生交流中，落实：为什么商的十位估计时都认为是“2”？为什么商25以上不行？通过这两个问题的提示，告诉学生估计不是瞎猜，而是有根据的。③师问：到底商是几呢？老师出现被除数的个位数，出示：48÷2＝接着请学生独立思考，自主探索通过本次教

3、学实践，我们得出：（1）恰当的形式是学生主动进行估算的前提。事实上，直接让学生看着除法算式48÷2，有99%的会很快得出商是24，而不会去估算，因为此时估算比精算更难。那该如何落实估算这一教学目标呢？于是我们设计了4□÷2这个除法算式，“逼”学生进行估算，并且，学生在估算的过程中表现非常积极，表达了商的可能性及原因。（2）估算学习为精算学习起到了先行组织者的作用。事实上，估算与精算都是学生进行计算的一种策略、方法和手段，都是从数量的角度出发，认识、把握客观事物本质的过程。如果教师按照教学两个截然不同的知识进行教学，这样势必会给

4、学生一个错觉：估算与精算是个事不相关的两种计算。如果这样进行教学，显然是要失败的。只要我们，静下心来，分析估算与精算在思考过程中环节上“共性”，我们就会马上获得估算与精算实际上就是一个“同卵双胞胎”，他们都是从高位算起，都是分步进行思考的，不断缩小估算的取值范围的过程就是获得精算结果的过程。因此，估算的学习就为后面的精算做了先行组织，从而实现了估算与精算学习的“共舞”。2、算法多样化与优化相统一算法多样是从学生的实际出发提出的，考虑了学生的个性特征。而算法优化是从学科的角度出发，从各种方法对后继学习的实际作用的角度来衡量的。因

5、此，两者在课堂教学有一定的冲突。为此，我们的实践经验是：在算法多样的基础上，及时组织学生对各种算法进行比较，合理归并，促使学生自我优化。比如在教学（北师大）《两位数乘两位数》时，学生在计算24×12出现了方法1：24×10=24024×2=48240+48=288方法3：24×124824288方法4：24×3=7272×4=288方法2：24×6=144144×2=288教师及时组织学生对出现的四种方法进行分两组比较（如下）通过比较，学生知道方法1与方法3是一致的，方法2与方法4也是同出一折。接着，教师又让学生计算24×13

6、，结果学生发现方法2、方法4的局限性，最后很自然地采用了竖式计算的方法。通过比较，将算法优化自然地“植根”多样化之中；将优化的需要交给了学生自己。3、问题解决策略与算法间的统一北师大教材编写的一个特点是将问题解决落实在计算教学当中同时完成的。那么，问题解决与计算教学该如何进行整合呢？这“和解”的真义何在？我们经过教学实践发现：问题解决策略与算法是统一的，是一个硬币的两个面。比如一年级北师大教材第二册的连减，主题图如下：教学中，教师让学生先提出数学问题：还有几人不能上船？然后让学生独立思考，然后汇报解决方法，并结合学生的解题策略

7、，动态演示情景图（如下）解法1：解法2：解法2也可以列式为：92-48-26=20（人）通过教学后，让学生计算85-16-25，竟然出现了以下计算方法：以上教学事实说明，只要教师在学生自我学习的基础上，通过对教材的适当处理，将解决问题的思路通过“图式”展现出来，就能为学生的创造性学习提供可能，实现解决策略与算法间的统一。总之，数学教学离不开方法论的指导，但同时我们也必须清楚，学科教学也有自己独立性，只有将方法论与学科、学生有机的结合在一起，才能更为有效地促使我们的教学。