我国地方课程开发的模式及其改进

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1、我国地方课程开发的模式及其改进摘要：地方课程的开发促使了课程权力的合理转换与分配，提升了地方的文化品味，对有效发挥地方课程资源的作用和培养地方性人才有重要的意义，并确立了补充模式、审定模式、招标模式和再开发模式等几种基本模式。但也需要进行完善，并加以改进。关键词：地方课程；地方课程开发；地方课程开发模式地方课程与国家课程和校本课程一起构成基础教育的课程形态。各地根据自己的政治经济文化发展的实际，开发出不同类型的课程，为丰富我国的课程理论与实践奠定了坚实的基础。由此，进一步审视地方课程开发有着重要的现实意义和理论价值。一、地方课程开发

2、的基本模式地方课程开发主要涉及由谁来进行课程规划，以及谁有权来进行课程的编制、实施与管理，有谁来监督并如何监督的问题，不同的开发程序创生不同的开发模式。概览各省开发现状，可归纳出以下几类基本模式。(一)补充模式地方课程的设置是课程权力下放的体现。随着政治体制改革不断走向深入，尤其是1985年到1999年期间，国家的各种权力(包括课程权力)逐步、较大幅度下放。在此背景下，全国绝大多数省、市、区范围内的各级地方教育行政部门都有一定的权力安排地方课程，以适应不同地区的需要，补充模式就是在这种情况下产生并发展的。其开发主体主要是各级教育行政

3、部门授权下的教研室，其他的社会团体与个人无权参与，出版社与新华书店垄断教材出版与发行。课程以乡土教材为表现形式，各省同一学科一般有三种不同层次的地方教材。有以省为单位编写的省级乡土教材，地市级编写的具有地区(行政区域)特色的教材，在县一级也编有相应的教材，甚至有一些乡也编写“具有真正意义上”的乡土教材。其目的在于对学生进行热爱家乡、热爱社会主义祖国的思想品德教育，以及国情、国策等方面教育，是国家学科课程的补充。在1985年中国地方志指导小组制定的《新编地方志工作暂行规定》的推动下，四川为了持续发展地方文化，全省掀起了修改地方志的高潮

4、，省、市、县级都着手进行地方志的修订，相应级别的教育科学研究所和教研室的一些人员参与其中，并依托地方志编写了各级的历史乡土教材，如编有四川历史、南充历史、西充历史等，整合进课程体系中，安排课时，以弥补地方史在国家课程中的缺失，对学生进行地方史教育。地理学科也有相似的情况，三级课程实施以后，部分乡土被列入中小学用书目录。在地方课程的管理上采取以县为主的课程管理模式。课程形式主要以选修课为主。学习主要以教师、课程和书本为中心，学习方式以单一、他主、被动为主要特征。而且由于国家所给予的课程实施空间较小，只存在形式上的地方教材，或者说只具有

5、经济意义上乡土教材的开发，成为教材编写与出版权力主体谋取经济利益的一种手段。这一模式的特征主要为：各级地方教育行政部门乃地方课程开发的主体，在国家规定的课时范围内，开发出适合本地区经济文化发展要求的地方课程，补充国家课程不能适应地区与学生发展的需要，是外在于国家课程开发的一种补充开发模式。(二)审定模式该模式是指：地方是地方课程开发的行政主体，负责制订本地的课程标准、课程目标、门类等，通过对课程教材开发的权力分配将一些社会团体和社会机构纳入到课程开发体系中，并通过初审、实验、审定等程序来完成地方课程的开发。1999年以后，我国逐渐从

6、政策上确立了地方从事课程开发的主体地位。2001年6月1日国家教委颁布实施的《中小学教材编写审定管理暂行办法》，以及随后颁布的《中小学教材审定标准》与《中小学教材送审办法》等，为地方课程教材开发提供了政策支持与技术帮助，在此政策指导下，各省相继颁布了相应的课程教材开发与管理实施办法。省级教育行政部门从过去既是课程的行政主体又是课程开发的权力主体转换为单纯的行政主体，而将课程开发的权力“转包”给一些有开发实力和能力的社会力量，下面以浙江为例。①浙江省中小学教材审定委员会办公室(设在省教育厅基础教育处)负责地方教材初审和审定中的日常事务

7、。省教育厅根据国家教育方针、课程管理政策，统筹规划了地方课程实施方案，制订了《浙江省基础教育地方课程建设指导意见》《浙江省基础教育地方课程(通用内容)标准(1—9年级·试行稿)》和《浙江省基础教育地方课程教材立项编写审定使用管理办法(试行)》等文件，明确了地方课程的目标、形态和课时分配，将其划分为“通用课程”和“专题课程”两类，并细分了所要开发的地方课程科目，诸如公民道德规范、法律常识、安全教育、人口与青春期教育等，报教育部备案。这时，申请开发的单位、团体、个人根据自身的情况申报所开发的科目，并按照规定呈报相关申请材料；申请受理后，

8、省级教育行政部门组织有关专家对申请者的资质、教材编写的指导思想、体系结构及教材的适用范围等进行审核，并在合适的时间将审核结果通知申请人。经核准立项的地方教材，完成编写后及时向省中小学教材审定委员会申请初审，教材送审者同时交付全套教材(