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1、现代班级学生自律行为的生成机制及其操作实践 一、学生个体道德认知的发展与道德行为改善 现代心理学认为:学生个体在社会生活中表现出道德观念和道德行为,却不能刻意用教育方法培养学生的道德观念和道德行为。因为人的道德观念和道德行为都是个体在人格成长中经由社会化的历程逐渐发展起来的。著名心理学家皮亚杰指出,学生的道德发展大致分两个阶段,即十岁以前的学生对道德行为的思维判断,多半是根据别人设定的外在标准,称为他律道德;十岁以上学生对道德行为的思维判断,则多半能根据自己认可的内在标准,称为自律道德。他律的判断具有客观性,表现为向学生发出命令的权威性,依赖于发出命令人
2、是否在场。如不在场,命令失去权威,违反命令只会引起学生短暂的不安。而自律则是学生的道德判断受他自己主观的价值标准所支配,道德判断具有主观性,是道德判断水平发展趋于成熟的标准,根据这种自律道德是同伴、群体之间取得的协议认定的结果,大家以民主方式取得一致意见时,可以修改规则。这种规则是不同个体间彼此相互尊重的合理规则,与他律道德关系的单方尊重的强制性原则相对立。因此,学生的道德认知从他律教育、培养、发展、完善为个体自律,是班级道德教育重要任务,让学生在他律教育、督导、评价中促成自我道德认知的提升,自觉规范、调适自我行为方式,把他律内化为自律行动,是当前学校班级管
3、理与教育的主要建构目标之一。 二、现代班级活动中学生自律行为养成的心理发展历程 班杜拉的社会学习论认为,学生在班级情境中因为受到他人行为表现刺激和影响而学习到新的行为,但此新的行为的获得,则是学生经由观察模仿的历程。学生在班级社会化活动的观察学习中,逐渐产生替代学习,由自我观察而学习到新的某种班级社会化行为。而学生自律行为的建立,是学生根据自己价值标准评判自己的行为,从而规范自己去做自己在班级中认为该做的事,或避免自己不应该做的事。显然,培养学生行为自律,是班级德育教育的主要目标之一。无论是学生消极遵守班级制度,或是积极地表现道德行为,都是先从培养自律行
4、为做起。不过学生的自律教育都是由他律管理开始,循序渐进,随学生人格的成长、独立与完善,逐渐由他律学会自律,从自律发展为自治。 班级活动中,学生自律观念不单纯是由外控管理来强制养成的,也可以由观察模仿等过程获得。从道德认知发展历程看,学生自律行为的心理发展须经历以下三个阶段: 1·自我观察。指学生个人对自己所做所为的观察与自省。自我观察可以在某种行为表现的当时,也可以在某种行为表现之后,前者通常称为自觉,即了解自己在做什么;后者通常称为自省或反省,即检讨自己做得如何。对养成学生自律行为而言,单是自我观察就会发生效果。使用自我观察时最简单原则是让学生自行记录
5、行为结果,记下何时何地做了何种不当行为。如对缺交作业行为矫正中采取让学生每次犯错后,把不做作业的事实如实记录下来,通过反复强化,不久发现学生拖延作业的行为大为改观。 2·自我评价。指学生个人经自我观察后,按照自己所定的行为标准评判行为(包括自己和别人)的标准,是由成人教导的,学生的自我评判也是经由观察学习向模范学生学习来的。学生在社会情境中,观察示范人物(教师、同学、英雄人物等)所采取的标准及成功后获得的奖励或失败后受到的惩罚的间接经验,以替代学习的方式,建立起对自己或对别人行为的评判标准,即自定标准。因此,在班级管理中选定社会模仿及学习楷模时,对自己的行
6、为标准定的不宜太低,也不宜太高。如果对自己行为标准定得过低,不经努力即可完成与实现,将会直接影响学生对事情不知晓努力以赴,因而学会自我涣散;如果对自己行为标准定得太高,即使努力去做,结果仍然失败,则会影响学生内心心理体验学会自我否定。由此,教师“为人师表”,以身作则,影响着学生知情意行即行为规范、道德认知、道德行为、道德情感等诸多方面,不能只从自己的理念去建立标准。而有些教师过分重视自己的成就,难免脱离学生认知发展水平及身心特点,对他们的期望值过高,过度提出一些超越学生实际能力的要求,极有可能让学生生成人格发展障碍。 3·自我强化。指学生按自订标准评判过自
7、己的行为后,在心理上对自己所做的奖励或惩罚。在此情况下,学生受到的奖励或惩罚,施者与受者都是个人自己,故而称为自我奖励或自我惩罚。自我奖励是个体对自己正确行为的肯定与认可,在意义上正符合正向强化原则,自我惩罚是学生对自己错误行为的否定,否定后如果知过能改,改以正确行为替代其错误行为,从而免除因自我惩罚而引起的心绪不安与愧疚,在意义上恰符合负向强化原则。因此,以上两种自我强化方式,在个体心理层面上的自我反省过程中起到定向激励的作用。可见,自我强化在养成学生自律行为方面有着积极意义。 三、现代班级管理进程中学生自律行为发展的六个阶段 随着学生道德认知水平的不
8、断发展,道德能力的逐步提高,道德结构的渐进完善而缓慢
