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1、大学外语翻译教学的实质及教学方法论文.freelsky)在60年代提出“语言能力”的概念,并将内在的“语言能力”与“语言表现”,即对语言的实际运用做了区分。但是乔姆斯基(1965)警告说:“深层普遍形式的存在并不意味着存在某种合理的程序用来解释不同语言之间的翻译。”就在同年德国翻译理论家卡特福德(1965)却对语言学在翻译研究中的应用持乐观态度。他说:“显然,任何翻译理论都必须借鉴一种语言理论,即一种普通语言学理论。”翻译实践在教学中得到应用,我们既不能夸大它在语言学习中的价值和有效性,又不能忽视这些方面。三、翻译教学在外语教学中的实践标准和方法(一)翻译训练外语教学以
2、语言能力的增强为首要目标大学外语教学中翻译作为一项培养技能被放在次要的地位,我们认为这也是将翻译训练同外语的其它能力训练分割开来的作法。如果将这两个方面分割开来,不会取得预期的效果。要求教师将翻译教学作为教学手段和教学目的统一考虑。翻译能力的提高直接关系到学生交际能力的提高。从口头交流的顺利进行到能够积极有效地阅读与本专业相关的外文资料。翻译在提高学生英语语言运用能力方面起到非常重要的作用。外语教学中的翻译教学的实践标准是把握翻译教学成功的尺度。基于翻译可以作为翻译能力培养也可以转化成语言其它能力的手段这一认识,我们应思考大学外语教学中的翻译实践标准。我们认为外语教学以
3、语言能力的增强为首要目标,通过翻译建立学生的语言能力机制,以语言的运用能力为验证语言能力的标准,因此翻译实践能力就是语言能力的验证标准。同时,它本身又是教学目的,相比而言后者的重要性是处于第二位的。(二)翻译训练存在的认识上及教学上的困难这种作法的原因在于认定两种语言差异对外语教学的影响。实际上外语与本族语汉语之间存在的差距被人为地夸大了。语言的共性论(如认知语言学)发现的事实说明,普遍性是第一位的,差异性是第二位的。夸大这种差异性不利于对语言的普遍规律的认识,也不利于语言教学。所谓“英汉的巨大差异是阻碍中国学生学习英语的原因”是一个夸大的玄虚。具体表现为,夸大语言学习
4、者的错误频率,将某些不属于错误的语言实践定性为错误;夸大母语迁移的出现频率或比重,夸大母语迁移的负面作用,不能利用母语迁移作为桥梁扩展学习者增长语言能力的路径,甚至避免一切翻译。翻译训练有一些困难。首先,大型考试具有指挥棒的作用。在强调培养语用能力的同时,我们不能不考虑应试带来的压力。大学外语教学基本上为考试服务,因而不注重翻译的应用能力培养。其次,翻译训练的教学评估难于控制,因为翻译具有很大的主观性和多样性,因此评分标准难以控制。翻译测试的评分标准难以控制。再次,工作量大。对学生进行比较系统而专业的翻译训练是一项艰巨的工作。教材的选择纷繁复杂、作业数量多,致使翻译训练
5、成为一种奢侈的训练项目。(三)正确认识母语负迁移的正面作用一般认为母语负迁移(negativetransfer)指的是学习者在学习第二语言中使用已有语言知识并且出现了错误。这一观点将负迁移定性为“错误”本身就是一个错误。积极的划分应该是自我意识迁移和非自我意识迁移。还可以分为有控制的迁移和无控制的迁移。所谓自我意识的迁移是能够有意识地评价审视自己的语言输出。所谓负迁移实际是学生在缺少自我评判标准和意识情况下创造性融合的进步阶梯。教师从这个进步阶梯开始为下一步指导学生的起点阐发、启示、改造形成新的融合。我们并不应像躲避瘟疫一样躲避所谓负迁移,我们宁愿称这种负迁移为“创造性
6、融合”成无控制的迁移。减少翻译训练的一个主要理由就是认为翻译会加剧母语的负迁移。但是“迁移”暗含着一个不当的比喻,即语言学习是“运动”。这种比喻不利于语言教学。迁移意味着带着母语的习惯旅行,有些教学方法(如自然法、听说法以及全面交际法等)都力图割掉学习者与母语的联系。实际上语言学习是融合过程,在融合中提升的过程。比如,在英语中的语法中主语既是主题又表明了讲话人的兴趣所在。英语通常被认为是主语突出(Subject-Prominent)的语言,要求句中有明显的主语;而汉语则被认为是主题突出(Topic-Promi2nent)的语言,不要求必须有主语。受汉语主题结构的影响,学
7、生通常把主题当作主语,然后教师鼓励学生增强自我评判意识,进一步加以改造或创造。如:Tome,knoe,toknoe,itisnecessarytoknosky,Noam.AspectsoftheTheoryofSyntaxM.Cam2bridge:MA:MITPress,1965.3Catford,J.C.ALinguisticTheoryofTranslation:AnEssayinAp2pliedLinguisticsM.London:OxforduniversityPress,1965/1980.4Cristopher.N.Cand
