新课程实施中若干问题的反思论文

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1、新课程实施中若干问题的反思论文.freel古德莱德关于从“正式的课程”到教师“领悟的课程”，再到课堂上实际“运作的课程”之间存在“距离”和“差距”的论述，说的也是同一道理。这一现象表明，教师不仅仅是在参与课程的实施，同时也是在参与课程的设计。或者说，这就是一种课程实施的“创生取向”。深度欠缺。当各种声音都在说“变了”、“变了”的时候，我们有必要追问：是表面的变还是深层的变，是一时的变还是持续的变，是局部的变还是全方位的变?如果只是在话语上变，只是在公开课上变，只是在少数教师的课堂上变，那么这种变是缺乏深度的，也是没有价值的。深度缺乏的问题，在不同梯度的地区有

2、不同的表现形式。东部地区，常见以浮华词藻、追新逐异的方式炫耀变化；中部地区，则是虚喊(素质教育)与实做(应试教育)“相得益彰”；在西部地区，则表现为培训时观念更新，回到课堂依然故我。三、新课程问题的原因反思接下来需要思考的，是问题背后的原因。在对待西方思想引进问题上，本土自信缺乏，本土立场缺失。西部地区引进国际项目过程中出现的对发达国家教育、教学理念和方法的盲目崇拜，中部地区现在和东部地区早些年出现的外国语学校盛行，东部地区“双语教育”和与国外联合办学的轰轰烈烈，还有新课程推进过程中对后现代主义、建构主义及多元智能等理论的热炒，反映了一个共同问题——因缺少本

3、土文化自信而对外来文化采取过于谦卑的姿态和简单移植的态度。只有克服这种文化自卑情结，才有可能以平等自信的心态吸纳当今世界优秀的教育文化资源。在推进策略上，学校本位缺失，学校发展性思考缺位，存在单一任务观点。当前我国学校中针对学校管理、课程设置、课堂教学、班级建设、德育工作、校园文化、信息技术等领域或方面的各种改革，来源不同，相互之间缺少有机联系，因而没能体现出整体综合效益。课程仅仅是学校工作的一个方面内容，就这一部分内容展开自上而下的推进，难以统率学校的一切工作，难以带动每一所学校结构性的变革与整体的发展，也难以使校长真正成为学校变革与发展的“第一责任人”。

4、在理论的支撑方面，传承和引进的同时缺少原创。理论探究一般有三个向度：传承、引进和原创。关于本土文化传统的继承，近些年来，本土文化不是被引进风潮逼退到角落，就是以“读经”式的炒作方式“复古”，使我们在遗忘传统文化精髓的同时，失去了对本土立场的反思自觉。不少人坚称，新课程的理论基础是“后现代课程观”、“多元智能”和“建构主义(心理学)”。笔者终不明白之处是：偌大一个中国的关乎十几亿人生存与发展的基础教育课程改革，何以要完全建基于引进版的思想理论?后现代主义思潮，以“去中心”、“反本质”和“非理性”为基本特征，其思想基调是把所有中心的东西挪到边缘，又把所有边缘的东

5、西请进事实上的中心。无休止地追逐事物间差异性的结果，是使任何严肃的思考活动都变成一种打捞思想碎片的游戏。相应的课程思想，在我们冲破传统禁锢时，是锐利的思想武器，而当进入课程建设阶段时，就难以派上用场了。多元智能的思想，对于冲击传统的智力理论是充满活力的，它主张人的智力(才能)类型多样、且应受到同等尊重，体现了价值多元化这一实存背景下的相互理解与宽容，也与我国古老的因材施教思想一致，但它所揭示的道理，主要是根据对象的差异，找到不同的教育起点。如果把起点当终点，刻意地去“培养多元智能”，其实是已经超出了基础教育的范围了。建构主义的学习理论主张：学习者以自己的方式

6、建构理解；新的学习依赖旧有经验；互动促进学习；意义发生于真实的学习任务之中……这些都不无道理。问题在于，它可以解释和运用于个人知识的获得过程，却不能解释和运用于所有的学习，如公共知识的学习。殊不知，基础性的、公共性的知识学习，正是义务教育和高中教育阶段的主流学习。关于原创精神贫乏的检讨。引进之风盛行，不仅压抑了本土意识，同时也限制了原创精神的发挥，尤其当言必称“他国”和“别学科”、“别领域”形成时尚的时候。平心而论，我们可以对别人、别学科的丰硕成果表示服气、表示欣赏，甚至一赞三叹，但没有必要佩服得“五体投地”，甚至自惭形秽。学科的“晚成熟”和自己的“后发展”

7、，又何尝不是一件好事呢?晚成熟表明，教育学这一门学科的研究对象和研究过程更为复杂，性质更为特殊，成长更具挑战性；后发展则意味着，有许多的外来资源可以利用、有许多“岔路”“弯路”可以避免……总之，直面落后和研究为什么落后，反倒可以形成一种推动自身发展的巨大内动力。四、基于反思的重建性思考2006年，申报全国教育科学规划“十一五”基础教育组的课题项数高达828项；选题含有“课程”一词的项目，达209项。除去含有“新课标下”、“新课程背景下”、“新课改下(后、中)”、“基于新课程”、“新课程实施中”等类字样的90项，也仍有119项(占申报总数的14．4％)是专门研

8、究课程问题的。这些研究中，大量的是关于国家课程的实施