中小学教师教育研究能力缺失的根源与对策

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1、中小学教师教育研究能力缺失的根源与对策[中小学教师教育研究能力缺失的根源与对策]中小学教师教育研究能力缺失的根源与对策摘要：教师教育研究能力是教师专业成长的根本，是促进教师职业专业化建设的重要条件，中小学教师教育研究能力缺失的根源与对策。当前我国的中小学教师表现出教育研究能力缺失，根本原因是因为师范院校的教师教育的师范性不突出，教师资格培训质量不保证，在职教师专业培训良莠不齐。为解决教师教育研究能力缺失的问题，师范院校必须进行突出师范性的教育改革，教师教育主管部门要规范非师范生从事教师职业的岗前培训，着实做好在职教师的继续教育工作，以促进教师教育研究能力的不断发展。关键词：中小学教师；教育

2、研究能力；缺失；根源；对策一、中小学教师教育研究能力缺失的根源教师的教育研究能力来源于教师教育机构的教育培养。一般地，教师教育机构可分为职前教育机构和职后教育机构两类。其中，职前教育机构主要指师范院校，职后教育机构种类较多，有教育学院、教育主管部门举办的各种培训机构、中小学自身设立的教师发展学校或校本培训机构等。在这两类教育机构中，职前教育机构的任务主要是为培养未来教师打知识基础和能力基础，职后教育机构的主要任务是更新教师的知识和提高教师的能力。这两类教师教育机构对教师教育能力的发展都起着重要作用。有这两类教育机构来对教师进行教育，按理说教师的教育研究能力能满足教育发展需要。但在现实中，为

3、什么又表现出教师教育研究能力缺失呢?这得从这两类教育中去寻找根源。1．师范院校教师教育的师范性不突出师范院校是培养教师的摇篮，教师教育研究能力的形成和发展离不开师范院校的培养。教师的教育研究能力的形成需要教师必须具备扎实的教育理论基础和较好的可持续发展的学习、研究能力素养作支撑。但长期以来我国的师范教育未能很好地突出师范性，这是我国教师教育研究能力缺失的重要原因。我们都知道，教师专业有“双专业”的特点，所以我国的师范院校一般都采用“学科专业课程+教育学科专业课程”的模式来对师范生进行教师教育。用这种教育模式来对师范生进行教育的目的是要求师范生既要精通学科专业，也要通晓教育学科专业。师范院校

4、教师教育要突出教师“双专业”的特点，必须在这两类不同的学科中寻找均衡。但是，长期以来，我国师范院校教师教育的课程体系中，学科专业课程与教育学科专业课程相比之下是一边倒的。具体表现在教育学科专业课程仅占总课时的7％一11％…，学科专业课程和公共课程占总课时的89％一93％，这种一边倒的课程体系决定了我国师范院校所培养的教师是“知识型”而非“研究型”或“专家型”。在我国一千多万教师中，“教书匠”型的教师多而“研究型”、“专家型”的教师少，这跟我国师范院校长期以来的教师教育模式是不无关系的。此外，在我国现行的师范院校的教师教育模式中不能突出教师专业特点的根源还在于教育学科课程的结构单一，心理学、

5、教育学、学科教学法(学科教育学)一统天下。教育学科的课时少，课程结构单一，要突出教师教育研究能力的培养是难乎其难的。2．教师资格培训质量没保证教师职业是一个巨大的就业市场，为了缓解就业的压力，同时也能把一些非师范类的优秀大学毕业生吸收到教师队伍中来，我国在近几年打开了教师就业市场，让非师范院校的毕业生有机会竞争教师岗位。考虑到教师职业的专业特性，非师范院校毕业的学生欲到教师行业就业，在职前必须接受“师范性”的专业培训。于是各级教师资格培训应运而生，诸如高校教师资格培训、中学教师资格培训、小学教师资格培训、幼儿园教师资格培训，等等。培训的课程有教育学、心理学、教育法规、职业道德等。从表面上看

6、，这些培训是重视教师专业特性的表现，但就其实质而言，一些地方的教师资格培训的质量很难保证。原因有三：(1)不规范。举办这些资格培训的是各级教育主管部门，这些部门举办的这些资格证培训班(或岗前培训班)确实是为择业者获得教师资格证提供了方便。但由于求职人数较多，举办者为了获得更多的效益，对求职者是来者不拒，报名的人越多越好，只要报了名、交了费，到大礼堂里参加了“培训”，接受了“考试”，最后几乎都得结业，并顺利获得教师资格证。(2)时间短。从培训的时间而言，这些教师资格培训时间长则1个月，短则一、二个星期，在短短的时间里所进行的专业培训，很难保证他们教育研究能力的提高。(3)与师范教育脱节。师范

7、院校虽然能培养教师，但是无权发教师资格证的。师范院校的毕业生为了获得教师资格证，还必须接受“培训”，甚至学了四年教育学专业的毕业生还要接受这些所谓的岗前培训。可见，这些岗前教师资格培训，貌似对教师职业专业化的重视，实为对教师职业专业化的亵渎。师范院校的毕业生在大学里接受了3—4年的“渗透式”的教师教育能力训练还显能力缺失，这种培训能对求职者的教师教育能力提高有多少帮助，确实值得怀疑，教育论文《中小学教师教育研究能力缺失的