“读写结合”须理性思考

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1、读写结合”须理性思考“读写结合”，作为当下语文教学的一种方法和手段，常常可以见诸各学段的语文课堂之上。那么如何理解“读写结合”呢？笔者认为，它是凭借“阅读”和“写作”之间在某个方面的对应性，进行读写迁移。通过这样的训练，让阅读和写作互相促进，从而提高学生的语言感悟能力与表达能力。新课改以来，由于“读写结合”同时具有理解感悟和言语表达功能，灵活而又易于操作，从而成为语文教学中一道亮丽的风景线。但也有教师过分追捧这样一种形式，常常为读写而读写，走入了“读写结合”的误区，反而使其有效性大打折扣。所以，笔者认为一线语文教师有必要对“读写结合”这一教学形式进行以下几点理性思考。一

2、、读与写宄竟是为了什么？“言意兼得”是我们每一位语文教师在实施小学语文阅读教学时的目标追求。所谓“言”，指的是文本的语言表达规律与方法；所谓“意”，指文本的言语传达的思想、感情、品味、文化等。“言意兼得”，通俗地说，就是工具性和人文性的统一。新课改以前，我们的语文课堂更多的是为“得意”而“忘言”，一味注重内容理解、人文感悟，忽视语言的理解与运用，忽略语言的学习，特别是忽视体会关键词句的表达效果，忽视揣摩作者情感达意的方法与手段，忽视以读悟写、读写结合等。新课改以来，语文教师纷纷通过“改课”来彰显自己理解的“课改”理念，于是有些教师又走向了另一个极端，他们完全摒弃了传统阅

3、读课的一些做法，把阅读教学的重心从解读“写什么”转向纯粹探究“怎么写”“为什么这样写”。笔者认为，学习语文首先要突出它的学科性，“言”“意”二者不可偏颇，我们既要“得意”，更要“得言”；既要“人文”，更要“语文”。阅读是为了什么？是为了让学生习得阅读方法，培养自主阅读能力，获得情感体验等。然而在当前的很多语文课堂上，“读”却变得功利、现实，为了让前面的“读”更明确地指向后面的“写”，为了通过后面的“写”来彰显前面“读”的有效性，很多教师一味地引导学生发现、探宄文章的写作技巧，然后进行所谓的“写法提炼”“迁移运用”，以此来指导学生习作方法，提高学生的表达能力。笔者认为，这

4、种纯粹的、过于理性而又急功近利的写作技能训练枯燥乏味，长此以往，会让学生丧失学习的兴趣。写作是为了什么？是为了让人分享见闻、感悟，表达思想观点，抒发内心情感等。然而当前学生作文中普遍存在一些问题，如作文题材陈旧单调、过于雷同，作文语言苍白无力、缺乏真情，作文表达过于机械、鲜有灵性这样的作文无异于古代科举考试时的八股文，都属于“下等文”，真正的好文章必须有“神”或具“情”的。笔者认为，情感因素对于阅读和写作来说，都是必不可少的，因此进行“读写结合”训练时，必须考虑“神”或“情”的因素，要在充分调动学生思维、激发学生情感的基础上进行。如果脱离了这些，即使有再多的文字、再高的

5、技巧、再华丽的辞藻，那也只能事倍功半，让人读来觉得索然寡味，有无病呻吟之嫌。当然，笔者也不是要完全否定写作技巧的作用，在一定程度上，有了写作技巧可以更好地将作文的“神”或“情”发挥到极致，只是我们一定要注意它们之间的轻重、程度以及融合等。二、是不是所有课文都需要读写结合？语文教学的实践告诉我们，要求每篇课文都要挖掘“读写结合点”，进行所谓的“读写结合”，这一做法是不合理的，因为并不是所有的课文都存在有价值的“读写结合点”，也并不是每篇课文都适宜进行“读写结合”，笔者认为有以下几个“读写结合”的误区。1.为了读写而读写。有些课堂上的“读写结合”设计完全是出于迎合潮流而硬贴

6、标签。在教学苏教版四年级下册《宋庆龄故居的樟树》时，有教师在引导学生研读文本内容后，提炼出“借物喻人”的写作方法并板书，之后就让学生运用这一写法联系自己的生活进行写作。此时，课堂已接近尾声，学生已没有充分时间进行练笔，况且仅凭“借物喻人”四个字，学生就能学以致用？诸如此类的现象还有很多，比如一味贪“多”而不务“实”；只求形式热闹，根本不考虑训练的价值与意义；训练的时机不恰当；练前要求、练中指导、练后评价等环节都没有整体化设计与精心组织；等等。这使得“读写结合”环节形同虚设，学生写作能力、语文综合能力的发展也就无从谈起。2.与教学重难点脱节。“读写结合”如果与教学重难点脱

7、节，课堂的有效性就无从保证。比如，为了巩固人物对话的写法训练，在教学苏教版三年级上册《卧薪尝胆》时，有教师抓住文中一处相关空白点，专门设计了一个“读写结合”的环节一课文里写道：“吴国的谋臣们纷纷要求灭掉越国，免除后患。得胜的吴王非常骄傲，不听大家的建议，答应了勾践的请求。”其中对谋臣们的“纷纷要求”只作了概括描写，教师便引导学生展开想象：谋臣们会怎么要求吴王？吴王又是如何不听忠言、一一否定的呢？以此两问让学生将“谋臣与吴王的对话”落实为文，这样的设计完全是为了进一步巩固人物对话的写法、标点的运用等，而与本文“着重体会越王励志图强的精神，感