克服“以本为本”，重新整合教材，促进学生自主发展

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1、克服“以本为本”，重新整合教材，促进学生自主发展【摘要】教材是数学教学的根本，所有的数学教学活动都是以教材为基础展开的。以往的教学理念强调的是“以本为本”，教师更多的是“照本宣科”，也就是“教”教材。新课程标准提出“数学课程内容的选择（包括教师在实施具体教学内容过程中自主选择教学内容时）应当考虑：数学、社会、学生三个方面的因素；同时，每一个具体的知识（方法）不仅仅包括‘数学结果’，还应当包括它们的来龙去脉，即产生、发展、完善、应用和与其他知识（方法）联系等方面”。这就要求我们在教学中要以学生的“学”来定教师的“教”，而不是一成不变的按照教材的编排来决定教师的“教”。在这里，我想通过我

2、自己的两个亲身的经历来谈谈自己对于整合教材、整合教学内容的一点浅显的认识。..关键词教材整合；初中数学；自主发展课例一：我对外开的一节公开课，内容是人教版七年级上册第四章第三节的“余角与补角”。这节教材在三年前我就曾经开过课，所以还是比较熟悉的。原来这节课我采取的方法是给出具体的角，然后计算每组两个角的和，从中发现有些角的和为90度、180度，从而引出互余、互补的概念，然后再进一步引导学生讨论性质、简单几何推理等相关内容。课本上基本也是按照这样的一个思路展开的。这样教，从应试的角度来说也可以，考出来的分数也许并不会差，但从学生能力的培养和长远的发展来看，是远远不够。这次开课，我向我的

3、师傅李庾南老师请教了这节课的教材整合的方法，通过研究，我采取了如下的教学设计：1.让学生回忆之前研究角相关概念时从哪些方面入手研究，创设数学情境，引导学生从“数量”和“位置”两个角度研究图中的两个角的关系。再进一步引导学生研究两个角的和的特殊值有哪些，自主建构余角和补角概念。2.从实例入手引导学生分析互余的性质，并学会符号语言与文字语言的描述性质，学会用逻辑推理证明性质。有了研究互余的基础，学生就可以把前面的研究方法进行迁移，自主探究互补的相关问题，形成较完整的认知结构。这样设计，学生不仅仅学到了数学知识，而且也学会了研究问题的方法，学会了知识、方法的迁移，这也符合新课程标准的要求，

4、不仅仅关注“结果”，而更需要关注“过程”。3.在这节教材教案的设计过程中，我也注意到一个以前从来没有重视过的一个问题：邻补角的概念到底应不应该在这里提。以前我总是觉得这里在互补的基础上，添加特殊的位置关系（即两个互补的角有一条公共边，另一边互为反向延长线），得到邻补角的概念是顺理成章的事，以前也为这样的整合而沾沾自喜。但是现在想起这个问题，我却产生了疑问，如果这里用这个基本图形引入邻补角，那为什么不在互余之中利用类似的图形引入“邻余角”的概念？而且更有意思的是，数学界从没有研究过“邻余角”，难道学数学的人都忽视了“邻余角”这个问题？为了解决疑惑我又详细的研究了教材，发现书本上邻补角的

5、概念是在第五章相交线里提出的，也就是说邻补角是在“两直线相交”这样一个基本图形里产生的，它是相交线形成的四个角中有公共边的两个角特殊的位置关系，也就是有了相交线才是生成邻补角的基本图形。所以教材这里不提邻补角也是有其道理的。这个例子也告诉我，整合教材不是简单地把所有相关的知识全部集中到一起去讲，整合教材必须以学生一有认知为基础，必须符合学生的自主发展的需要，同时也必须符合数学知识产生和发展的客观规律。课例二:是一节初三的函数复习课。谈到复习课，我们往往想到的都是那一成不变模式，先复习基础概念，然后就是大量的题型训练，复习课总是给人以枯燥乏味的感觉。但是李老师通过这节课充分向我们展示了

6、复习课和新授课一样需要整合教学内容，一样可以把学生的主体性发挥到极致:李老师首先提出这样一个问题：在平面直角坐标系中有点A（1，3）、点B（3，1）、原点O（0，0）。这些点可能在哪些函数的图象上？（能说出这些函数的解析式，大概位置，选定系数的符号吗？）学生通过小组讨论得到下列结果在此基础上，进一步引导学生思考：根据图形，你能提出哪些问题，并能解答吗？学生通过回顾整理，提出了如下相关问题：①平移问题：这节课由坐标平面内三个具体的点出发，引导学生自主将初中阶段所学的三种函数的相关知识进行回顾，学生不仅复习了这些知识，而且通过平面直角坐标系这根主线，把初中所有的与函数相关的知识窜成了一个

7、完整的知识体系。学生在研究问题的过程中，提高了自身对函数知识的领悟和理解，更从思想、方法的高度作出了自己的总结。课堂不再沉闷，学生的思维能力得到了充分的提高，这对将来学生的发展起了非常重要的作用。学生得到了“渔”，而不仅仅是“鱼”。这是我自己在平时工作中对于教学内容整合的一点点心得和体会，在这里和大家一起分享，其中还有很多不足和值得商榷的地方，欢迎各位领导专家批评指正。（单位：南通市启秀中学）