浅谈高中历史课堂教学中的提问探索

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1、浅谈高中历史课堂教学中的提问探索　　【中国分类号】G633.51　　　　学生不会提出问题，究其原因，与教师不会提问，或不善于提问有关。是教师的教学行为在不知不觉中扼杀了学生的问题意识。新课程倡导学生探究性的学习方式，因此，问题教学法也得到不少教师的重视，即教师在课堂上通过问答来组织教学并完成教学任务。但实际上很多师生的问答是假的，因为没有真正发挥学生的主体地位。比如，教师对学生“对不对啊”、“好不好啊”之类的提问；问题过浅、无需思考的提问；题意笼统、题目过大的提问等等。“只有教学形式表现而无实质性交往产生的教学是假教学。”　　那么，教师应该提什么样的问题？用什么样的方式提出问

2、题？才能真正发挥学生学习的主动性与积极性？是一个值得我们探究的问题。　　一、教师学会提问的意义　　“学源于思，思源于疑。小疑则小进，大疑则大进。”现代心理学研究认为，“疑问是思维的导火索”。爱因斯坦认为：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”从教育学的角度说，提问是发挥学生主体作用的有效途径。从心理学角度说，提问可以激发学生动机、启迪思维。联合国教科文组织在《学会生存――教育的今天和明天》一书中对教师的角色作了精辟的论述，“5教师的职责现在已越来越少地传授知识，而是越来越多地激励思考，他将越来越成为一个顾问、一位交换意见的参考者、一位帮助发现矛盾论点而不是拿出真理的人。”

3、[3]所以，以发挥学生主体地位为宗旨的课堂教学并不否定教师的作用，而是强调教师要完成从知识的传授者到学生学习的引路人的角色转换。　　教学实践也表明：教师在课堂上不失时机地提出高质量的问题，犹如一石激起干层浪，激起学生思维的涟漪，课堂气氛也随之而活跃。笔者在多年的实践中深深体会到：提问对培养学生思维能力、发展学生个性大有裨益。在课堂教学中，要使学生学会提问，教师首先要学会向学生提问。　　二、历史教师如何设计课堂提问　　教师往往只根据教材内容预设了一些问题让学生往里面“钻”。新课程倡导以学生的发展为本，所以问题的设计不仅要从教材实际出发，更要从学生实际出发，也要从现实生活中学生比

4、较熟悉的例子出发进行提问。　　1、知识性的问题　　(1)直观设问法。即直截了当、浅显明白的发问。如“五四运动的口号有哪些？”“第二次世界大战开始的标志是什么？”提问的目的在于检查和强调应该记忆的基础知识。　　(2)综合归纳法。让学生将相关、相似内容或纵向或横向，分门别类一一说明，达到编织经纬，表现全貌的目的。如“中国古代有哪几个政治清明的统治时期？”“近代中国人民是如何寻求救亡图存的道路的？”这种提问多用于归类复习或专题训练，其纵横交叉，是建立知识结构的基础。　　记忆性与总结性的问题是源自于历史学科的知识，在课本中可找到，是封闭性问题，难度不大，可让学习不大好的学生多多回答。

5、5　　2、开放性的问题　　开放性问题为培养学生的发散思维能力、发展学生个性提供了广阔的空间。在设计这类问题时，要求教师关注史学界的研究动态，了解各种观点，以保证问题设计的质量以及思路点拨的恰当、到位。　　(1)层层剖析法。由浅及深，由表及里，步步深入，层层发问，以理解问题的来龙去脉，揭示历史的本质。例如“面对民族危机，张学良杨虎城将军采取了什么行动？他们为什么这样做？后来又如何处理的？对中国的时局有什么影响？”这样提问，事情的前因后果表象本质就一层层理清，有助于对重点问题的掌握。又如：围绕抗日战争进入相持阶段中国抗战形势的变化这一史实，提出一连串问题：“抗日战争进入相持阶段的

6、标志是什么？抗日战争为什么会进入相持阶段？”“抗日战争进入相持阶段后，日本的侵华政策有何变化？”“日本侵华政策的变化对中国抗战形势有何影响？”这样经过四步设问，加上教者的进一步点拨、引导，学生的思维步步深入，他们就会得出有关结论，因而教学难点就迎刃而解了。　　(2)逆向思维法。从问题的反面发问，以突出正面事物发展的必然性，进而揭示历史的本质规律。例如：讲完戊戌变法后，可设计问题让学生讨论。“假如光绪帝是一个有才能的皇帝，戊戌变法能不能成功？”这一问题，能引起学生的不同看法。通过设问，激起了学生的积极讨论，教师总结时，不要求唯一答案，只要有理有据就行。　　在讲第一次世界大战起因

7、时，向学生提问：“假如没有萨拉热窝事件，第一次世界大战是否可以避免？”5通过讨论，使学生明白一战的发生是资本主义政治、经济发展不平衡加剧的产物，也是帝国主义两大侵略集团疯狂扩充军备的结果。如果再讲到“五四”运动时，再向学生提出“假如没有巴黎和会上中国外交的失败，五四运动还会爆发吗？”学生就会实现知识的迁移了。　　如：在讲完国民党统治的覆灭这一内容后，学生能不能跳出课本的框框，问一问蒋介石是不是对中国的发展一点也没有贡献呢？我让学生把自己所知道的有关蒋介石的知识都讲出来，然后，我告诉学生，蒋介石统一了军阀