问题不在于哪一方机构来评价

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1、问题不在于哪一方机构来评价薛元荣青岛市“中小学教育质量综合评价改革实施方案”由第三方机构实施，貌似避免了“第一方”和“第二方”的不客观评价的“嫌疑”；然而，谁来评价，终究是“表”的问题，是教育评价的枝叶问题。问题在于，为什么要评价教育质量？教育质量的评价是个难题，至今未取得突破性的进展。学校不是工厂，教育不是工业，不是所有企业的先进做法、管理模式都可以为教育所“借鉴”、推广的。教育质量本身是个“模糊”概念、综合性概念，不少方面难以像物质产品那样数据化，而定性分析不免带有主观偏见。教育质量是动态的，小学阶段教育质量“好”，到了中学未必好；中学阶段

2、教育质量“高”，离不开小学阶段打下的基础，虽然这所小学没有被评定为教育质量高的学校。如果青岛市的出发点是对整个中小学的教育现状进行调查研究、动态跟踪，从而发现问题、解决问题；发现好做法、总结好经验，每年提出一份有质量的调研报告并制定有针对性的措施，这可能对青岛的教育发展是一个福音。如果评价改革客观上造成（青岛所属）区市之间的竞争、学校与学校之间的竞争，那将是对青岛教育的打击。当下的管理体制所催生的“竞争”，绝大多数走向恶性竞争、违背教育规律、明里暗里违规违法。这对教育是最深的伤害。问题在于，评价什么？青岛市构建五项核心指标体系，对“区市”和“学

3、校”进行教育质量的分级评价；这五个方面是：品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成和学业负担状况。评价内容全面，德智体美劳诸方面都考虑到了；说法科学，三个方面注意到了“发展”。然而，这五个方面个个都是难啃的骨头。一方面，学生品德发展水平，受社会环境的影响最大，家庭环境和学校环境受社会环境的制约，学校的品德教育的力量是有限的，所谓的“小手拉大手”最终沦为形式。另一方面，思想品德教育的内容中有一部分和意识形态有关，而它是不存在“发展水平”的。既然要评价“品德发展水平”就得制定评价指标，而评价指标是否符合“发展水平”是存疑的。新一轮课程

4、改革改了十多年，效果一般，原因很多，之一是我们仍然没有发现儿童，在理解儿童、尊重儿童方面做得很不够。可以这么说，我们还“不懂”儿童，对儿童品德发展水平的认识是肤浅甚至是错误的。我所在的学校是一所以吸纳外来民工子女为主的村小，和实验小学相比，领导觉得我校的学生“乖”“懂礼貌”“习惯好”。其实这些表象，缘于两个原因：一是他们是外来孩子，出生于一个经济和文化相对落后的地区，“胆子”不大，视野狭窄；在那种环境里出生的孩子，往往比较“听话”，用我校教师的话来说叫“朴实”；同时，人生地不熟，陌生感造成了缺乏安全感，不能不“听话”；家长打工很忙，家教简单粗暴

5、；孩子能否继续在我校就读，班主任和任课教师有时拿出“劝其退学回老家”的撒手锏。二是，教师的教育简单，一般以“训斥”为主，在教师的“虎视眈眈”下，学生比较“乖”，高年级学生“敢怒不敢言”，表现得也很“配合”。而事实上，他们的文明卫生习惯、待人接物等都不能和实验小学的学生相比。这些客观存在的地域差异很难用一把尺子来衡量。学生学业发展水平的评价，一不小心会成为应试教育的推手。学业发展水平最“硬气”，评价最“公平”，因为数据“说话”“理直气壮”，不能不服，上至教育行政官员，到校长，到教师、家长、学生，都看重成绩，即分数。尽管变换了不少说法，但万变不离其

6、宗，最后落实到综合评价一名学生的最主要的指标还是分数。事实上是有充分的道理的。因为学生的主要任务是学习。一名认真学习、自觉学习、注重方法的学生，一般来说，他的品德发展的水平不太可能滞后。现在发现的一些成绩优异的学生的心理不太健康，主要是填鸭式的应试教育惹的祸。封闭式的管理、题海战术、对教师的末位淘汰等，是应试教育的主要做法。但不能不承认，这样的做法考出来的分数确实高，在社会上和家长中也很有市场。虽然青岛市有一条“学生负担状况”，其出发点很好。很多文件都解决不了学生过重的课业负担，这份评价方案能否缓解学生过重的课业负担，是一个疑问。至于“身心发展

7、水平”“兴趣特长养成”，有些可以量化，看得见摸得着，虽然未必科学地表明了发展水平。有些很难量化，如心理发展水平，因人而异，何况关注学生的心理健康才刚起步，很多地方还都不太成熟；如兴趣的培养，那是十分个性化的事，何谓“养成”，实难评价，完全可以允许少数学生不养成。“学业负担状况”，是个欲说还休的话题。谁都知道，对于大多数学校和教师来说，提高分数的法宝是加重师生的负担，没有壮士断腕的勇气，减轻负担就是一句空话。问题还在于，怎么评价？我区对中小学教育质量的综合考评，也分五个方面，内容和青岛市的差不多。已经实施两年；考核结果和奖金挂钩。虽然奖金平均分配

8、到每一位教师身上并不多，“但这是声誉问题”，一位资深校长如是说。对大多数教师来说，考什么就教什么；对校长来说，考核什么就“重视”什么。校长们细心研究考