在数学练习课、复习课中也要营造创新氛围

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1、在数学练习课、复习课中也要营造创新氛围数学基础知识教学与学生思维能力培养的关系在一次偶然的机会，三年级与四五年级的学生都解答同一道题：下列9个数的和是多少？（你能用几种方法解答）212223242526272829在课堂教学中，三年级和四五年级的学生都不曾涉及此类题目。三个年级数学考试成绩都相仿。按照学生思维发展的高度来讲，应该是五年级高于四年级，四年级高于三年级。但结果却出人意料：三四五年级解答这道题的成绩却无明显差异，值得在场的每一位老师深思！几个月来笔者留心这几位教师的执教，从中看出一些教学上的差异来。得出结论：教师在进行基础教学

2、的同时，必须重视对学生思维能力的培养。学生的思维能力不会随着知识的积累自然增长，必须让学生的思维能力在学习基础知识的过程中得到发展。一.创设情境，激发思维。学习动机是直接推进学生进行学习的内部动力，激发和培养学习动机是教学工作的一项重要任务。孔子说：“不愤不启，不悱不发。”说的就是这个道理。如果教师能在每节课的开始就创设情境，让学习材料象磁石吸铁般地把学生的注意力紧紧吸引，就会激起学生思维的涟骑。现代心理学认为：学生思维的发展有一个“最近发展区”，它比学生现有的思维水平略微超前，如果能在这个区域内开展教学活动，学生的思维就最易得到发展。

3、数学课的“创设情境”其目的就是把学生的思维引入“最近发展区”。1、提供感知，利用表象，组织从具体到抽象的思维过程。由于小学生正处于从具体形象思维到抽象逻辑思维过度的阶段，学生的思维在很大程度上还经常需要感性材料的支持。因此，教师要充分运用直观教学的手段，创设学生易于感知的教学环境。如在教学几何知识时，教师常常选用事物、教具，组织学生进行观察、操作等感知活动，再抽象出有关的概念或工式来。又如教学“相遇问题”时，就需要通过事物或教具的演示，模你情境，使学生认识“同时出发”、“相向而行”、“途中相遇”等概念的实际含义，然后在理解的基础上总结出

4、规律。但是在教学活动中，需要时时处处都用事物或教具演示是不可能的，也是不须要的。表象就是高于实物感知，又低于抽象思维的中间环节。在教学中适当利用表象会有助于小学生从具体形象思维逐步向抽象逻辑思维的过度。应用题教学广泛应用的线段图就是一种表象形式。线段图比实物抽象，但又比算式具体。学生可以依靠图形感知支持抽象的思维过程。如教学加减法各部分之间的关系时，只要利用两组线段图，学生就可以理解并记住五组数量关系式。（如图）一个加数+另一个加数=和和–一个加数=另一个加数被减数–减数=差差+减数=被减数被减数–差=减数2.设疑引趣,启发诱导,促进迁

5、移。数学是一门系统性横强的学科，每节课的教学内容常常既是前一节课的发展，又是后一节课的基础。奥苏伯尔说：“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，根据学生原有知识状况进行教学。”教师如能在知识的生长点上设疑，学生通过积极的思维，就能自己发现、理解新的知识。我在教学“比的基本性质”时，先出示复习题：8：12；（8×3）:(12×3);(8/4):(12/4)。在学生分别求出三个比的比值后组织讨论：为什么这三个比的比值相同？你能总结出什么规律？学生根据除法、分数的基本性质很顺利地推

6、导出比的基本性质。有时，学生能凭借原有的知识和方法解决新的问题，陷入了迷惑不解的困境。这儿既是新旧知识发生矛盾的焦点，又是进行启发引导的最佳情境，更是学生思维发展的良好契机。我在教学“工程问题”时，让学生演算准备题：一条水渠长600米，由甲队独修需20天，由乙队独修需30天，两队合修需几天？学生列出算式：600/（600/20+600/30）=12（天）然后，我提出问题：如果水渠的总长度改为300米，（900或1200）两对合修需要多少天？出乎学生的意料之外，计算结果表明合修的时间仍是12天。学生遇到了与过去经验相矛盾的现象，注意力一下

7、子就被吸引住了，形成了学习新知识的良好环境。我在因势利导地与学生一起讨论，分析其原因。学生不知不觉完成了新课学习，对把全工程看作“1”的道理理解更深刻了。二、更新观念，培养思维。1、变灌输为引导荷兰数学家弗兰灯塔尔说：“学习数学唯一正确的方法是实行‘再创造’活动，也就是有学生本人把要学的东西去发现或创造出来。教师的任务是引导和帮助学生去进行这种再创造工作，而不是把现成的知识灌输给学生。”数学教材中的定义、法则、公式、性质等都是数学学科的基础知识，必须让学生切实学好。但是，这些知识是由教师灌输，还是由学生自己领悟；是让学生死记硬背，还是在

8、理解的基础上逐步内化？我国古代著名的教育学专著《学记》提出：“君子之交，喻也；同而弗牵：强而弗抑；开而弗达。”瑞士当代著名心理学家皮亚杰指出：“在逻辑—数学结构领域，儿童只对那种他亲自创造的事物才有真正的理