高职教师师范性缺失及其根源探析

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1、高职教师师范性缺失及其根源探析摘要：从高等教育的大众化，高职院校的变迁，高等教育教学评估，高职院校的管理以及高职教师现身感受等方面分析了高职院校教师师范性缺乏的原因；同时，根据高职院校的属性和现状，指出高职院校对教师的师范性的迫切需要；最后，在分析高职院校师范性缺乏的同时，提出了如何提高高职教师教学水平和师范性的建议。关键词：高职院校；师范性；教学水平高等教育大众化，对教学影响最大的是高职院校。随着各高职院校的扩张，教师的教学问题日益暴露出来，但是很多学者关注的高职院校教师的“学历问题”、“道德素质问题”、“实践技能问题”、“科研问题

2、”，是附带论及教师在教学上的问题。这从一个侧面上反映出高职教育中，对教师“教学性（师范性）”的忽视。确实，轻视教师教学的现象也会在研宄型大学存在。然而，研究型大学的学生是大学生中的精英分子，不但学习主动性高，而且领悟能力出众，学校教师师范性的缺失与教学中存在的问题不如高职院校明显。如何提高高职院校教师的教学水平，增强他们的师范性，是当前高等教育大众化进程中广大高职院校必须面临的问题。、高职院校教师师范性缺乏的表现及其原因1，高职院校被纳入高等教育的范畴，一些学院或为了升格，或为在激烈的竞争中取胜，或迎接教学评估，不断地提升师资结构的学

3、历层面，加大双师型教师的培养力度，原来师范院校的本科毕业生无法满足其学历要求，而新纳入的高学历层面上的硕土、博士和“双师”，大多没有接受过正规或较长时间的教学技能和水平的培训，缺少最基本的教育、教学技能。2.高等教育教学评价体系中，国家职能部门制定统一标准，用一把“尺子”量所有学校，然后根据评估成绩，决定其“待遇”。[1]11科研和学术及教师的学历结构是重要的硬性指标。不少地方无视高职院校教师的特点，用研究型大学的科研标准来衡量高职院校的教师，特别是在职称的评定上，使得教师不得不疲于应付，重学历、轻教学，重学术性、轻师范性。3.有些高

4、职院校在教学管理上过分强调“技术化”、“规范化”和“统一化”，“学校对教师的一切考核工作都量化为‘业绩点’，按点算钱。上课、承担课题、发表论文、班主任工作，甚至参加会议、找学生谈几次话都成了明文规定的工作量，至于教学的质量、谈话的效果因无法量化，只好忽略不计了。久而久之，学校对人的思想工作淡化了”。[2]学校忽视了教师教学活动具有的“文化性”、“不确定性”、“责任性”和“无边界性”，致使师范性应当具备的“创造性”和“伦理性”遭到剥夺[3]。2.“大学教师的每周工作量，一般都在6-8节课之间而高职院校教师的工作量普遍要高出普通大学1/3

5、以上，达到10—12节”，高职院校的教师“为了能在高校站住脚，他们必须补修研究生课程，必须参加大学教育学、心理学、伦理学培训和考试以取得高校教师任职资格。然后，申请职称转评，将原来中专系列职称转为高校系列职称。这还不够，还要根据高职院校专业教师的特殊要求，争取成为‘双师型’的教师。如此等等，压力大、机会少，表现在脱产进修的机会少，参加学术会议、考察参观、教学研宄活动的机会少。”[2]这些导致教师极少有时间对自己的教学工作很好地进行反思，也没有大量的时间提高自己的教学水平和教学理论修养，而且很多学校过分地讲求教师的学历层次，使得教师把多

6、余精力放在攻读获取学位和获取证书上，忽视对自身教学水平和教学能力的提高。5.在广大的教师中间，对教育理论的科学性持怀疑、轻视甚至否定的态度。虽然师范性指“培养教师的一些特殊课程，如教育学、心理学、教学法、见习、实习等，道德品质的要求；教师必须具备的基本技能技巧，如普通话、板书等；组织管理能力和特长培养等”[1]13教学理论仅仅只属于其中的一个部分而己。但是对教育理论科学性的否定而质疑，以致否定学习教育理论的必要性，甚至把教学理论简化为“普通话”、“板书”等基本技能的学习；或者认为提高教师的师范性，仅仅通过让教师聆听几次讲座，接受几个星

7、期的短期培训，没有把教师的师范性和他所从事的专业教学有机结合在一起，结果导致高职院校教师师范性的缺失。6.社会对于教师师范性所包含的职业理想有着各种自相矛盾的期望，教师不知何去何从。教师对自身的职业要求认识模糊，在实践中就难以把握和坚守师范性，更谈不上将之运用于实践中。7.固然，学生在课堂上的种种不良言行，可能归咎于教师的教学不力和责任心缺失，是师范性缺失的表征；另一方面，假如学生对教师失去最起码的尊敬和信任，该教师即使具有较高的责任心和教学能力，可能也会有无力回天之感，从而使教师自身对教学水平与必要责任心的效用发生怀疑和否定，失却自

8、我发展的重要动力。有的学校把学生对教师的评价作为对教师考核的重要依据，这迫使一些教师不敢对学生严格要求，存在迎合学生的心理；同时，种种的外界和内部压力，促使教师自觉或者不自觉地放弃自己崇高的道德诉求（公共使命），师范性中