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1、浅析小学语文阅读教学中的“价值取向”与“多元理解论文关键词：语文阅读阅读理解思想价值价值取向多元理解 论文摘要：在小学语文教学中,除了加强对语言文字的教学外,还要加强人文素养渗透,加强阅读教学中课文的思想价值取向与文本理解,本文笔者就课文教学中的“价值取向”和“多元解读”谈谈自己的几点见解。 小学《语文课程标准》指出:“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的,学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此,应该重视语文的熏陶感染作用,注意教学内容的价值取向,同时也应该尊重学生在学习过程中的独特感受、体验和理解,”强调要培养
2、学生探究性阅读和创造性阅读能力,提倡多角度的,有创意的阅读。于是,多元理解被老师们纷纷引入阅读教学实践。但在实际的教学中出现了不少偏差,有的教师顾此失彼,没有把“注意教学内容的价值取向”与“尊重学生在学习过程中的独特体验”统一起来,致使语文教学出现了“价值取向”与“多元理解”不和谐的现象。 一、“价值取向”的 任何文学作品一经产生,就成为一种客观存在,有其客观的规定性。这是因为创作一部作品,总有一定的大体明确的创作目的或有比较明确的价值取向,这就使作品所反映的主题或艺术形象在诞生时就具有了一种比较固定的属于它自身的属性,也就给读者的
3、再创造提供了一定的规范性。另外,文学作品一经选入课本,就有其特殊的客观规定性,从教材编写的角度看,再开放型的教材也会有一个或严密或松散的体系,要做好这个工作,编者自己心中对作品有一个明确或基本明确的与的价值取向基本一致的结论。 例如,把朱自清先生的散文名作《匆匆》选取入六年级语文下册,编者的目的是让学生感悟时间的匆忙,从而珍惜时间,合理地安排时间。这种选编目的与文本的价值取向是一致的。教学中,要探求这种价值取向。由此看,价值取向源于作品的客观性和编者对作品的认同性。 二、“多元理解”的产生 任何人阅读文学作品,不是纯客观的、消极的
4、、被动的,总是带有一定的主观性。每一个读者都有不同的生活经验,不同的个性,不同的思想感情和文化修养,因此,阅读中的感受、体验和认识往往与作家在创造形象时的感受、体验和认识并不完全一样。同一部作品在不同的读者中,往往会产生不尽相同甚至很大不同的感受、体验和认识,从而产生不完全相同的影响。如《红楼梦》,鲁迅先生曾经指出:“单是命意就因读者的眼光而有种种:经学家看见《易》,道学家见淫,才子看见缠绵,革命家看见排满,流言家看见宫闱秘事……”这就是读者主观能动性造成的差异。由此可见,“多元理解”源自学生的个性化行为。 三、“价值取向”与“多元理
5、解”的统一 《语文课程标准》指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。“价值取向”是学生、教师、文本三者在对话过程中得到的共识,具有共性。“多元理解”强调学生对文本的独到感受和体验,展示个性。教学中,即要追求共性,又要张扬个性。“教师是学习活动的组织者和引导者”。阅读教学中,教师不但要做好组织者,激发学生的发散思维,求得学生对文本的独特体验,而且作好引导者,要把学生的思维一步一步地引向文本所呈现的价值取向。 1.多元理解,切合文旨 切合文旨,是多元理解的灵魂。多元理解,应当紧扣文章主旨,利于深化对文意文旨的认识,或使人物角
6、色的形象更丰满,或使情感的体悟更深刻,或使思维的领域更宽广……多元理解不得远离文本,个性飞扬不得随心所欲,思维驰骋不是胡思乱想。 一位老师教学《浅水洼里的小鱼》一课,课末进行多元理解的拓展,“此时,你想对小鱼说些什么?”学生纷纷指责:“小鱼不应贪玩,以致被海浪冲上浅水洼;小鱼不应乱跑,要守纪律;小鱼不应离开妈妈独自乱闯;小鱼不应不听妈妈的话……”先且不说这种种“不应”是否符合自然规律,是否符合新课程理念和时代精神,是否利于学生的成长。更遗憾的是,课文的主人公是小男孩而非小鱼,课文的主旨是赞赏小男孩“富有爱心,珍爱生命”的举动与精神,而
7、非小鱼的种种“不守规矩”。这样的多元理解偏离了文旨,失去了意义。 2.多元理解,顺应文理 顺应文理,是多元理解的命脉。人有人脉人气,文有文理文气,文理要通达,文气要通畅。多元理解必须整体把握文理文气,不悖文理文气。 教学《陶罐和铁罐》一课,一位教师独具匠心,顺着“奚落”的线索,从角色的动作和神态入手,紧紧抓住表现陶罐的“傲慢、轻蔑、恼怒”和表现铁罐的“谦虚、争辩”等词语引导学生理解朗读,品味感悟角色形象。至教学第七、八自然段时,富有创意地要求学生敞开思维多元理解,补全“陶罐()说,铁罐()说”。 然而,关于陶罐,当学生纷纷说出“
8、温和、温柔、亲切、针锋相对、有点伤心、心平气和、冷静、平静、苦口婆心”等词时,教师高兴地一味加以肯定。 对于铁罐步步升级蛮横无理的奚落,无论从陶罐“谦虚——争辩——不再理会”的过程看,还是从陶罐说话口气中
