学校课程变革的逻辑和深度

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1、学校课程变革的逻辑与深度课程是学校特色发展与文化变革的核心元素。据笔者多年的观察与研究，对中小学而言，良好的课程有以下基本特征：一是倾听感，回应孩子的学习需求；二是逻辑感，严密的而非大杂烩或拼盘的；三是统整感，更多地以嵌入方式实施而非简单的做加减法；四是见识感，以丰富学生的学习经历而不以知识拓展与加深为取向；五是质地感，课程建设触及课堂教学变革，对提升课堂教学有效性发生深刻影响。美国著名的课程学者威廉F.派纳（WilliamF.Pinar）认为：“课程是一种特别复杂的对话，课程不再是一个产品，更是一个过程。它已成为一个动词、一种行动、一种社会实践

2、、一种个人意义及一个公众希望。”随着教育改革的深入，追求有品质的课程已然成为行进在“过程”中的“公众希望”。 一、直面问题：“大杂烩”与“碎片化”课程改革当前，学校课程变革的热情比较高，但是拼盘式、大杂烩或碎片化的课程改革普遍存在，离“良好的课程”还有很长的路程。具体表现如下：1、不贴地。没有学校课程情境的分析，空降式课程开发，不基于学校实际，没有在地文化意识，不关注孩子们的学习需求，为了课程而课程。2、无目标。不少学校的改革是为了课程而课程，课程建设不是基于育人目标的实现，脑中没有育人意识，眼中没有育人目标，育人目标与课程目标不能很好地实现对接

3、。3、无逻辑。没有学校课程的顶层设计或整体规划，学校课程建设只是一门、一门的校本课程的累加，处于“事件”状态，没有形成“面”的气候，没有“体系”意识。没有基于学校的办学理念提出自己的课程理念，办学理念与课程理念一致性比较弱，更别谈基于理念的课程设计、实施与评价的“连结”或“贯通”了。4、大杂烩。学校虽然开发很多课程，但对课程无合理分类，课程之间的关联性与结构性比较弱；杂乱无序的“课程碎片”以及随意拼凑的“课程拼盘”，很难以发挥整体育人效果。5、不活跃。课程实施方式单一，以课堂教学为主渠道，以学科学习为主范域，以知识拓展为主追求，辅之以兴趣小组、社

4、团活动，对户外学习、服务学习、综合学习、动手操作等方式用得很少。6、无评价。没有课程认证与评估，课程开发随意性比较大；课程设计没有具体评价考虑，课程实施效果不得而知。7、无关联。学校课程建设没有触及课堂教学改革，课程建设与教学有效性的提升没有关系，中小学参与课程建设的积极性普遍不高，他们内心里觉得“课程开发浪费时间”，对提高教学质量没有用；浅尝辄止的课程开发在很大程度上还只是行政推动或为了办学特色而已。8、弱管理。基于现实因素，中小学对教学管理是抓得很严的，但因课程开发对学校来说只不过是“锦上添花”的东西，所以大多数学校的课程管理都比较弱，不受重

5、视。从现实情况看，中小学教师普遍没有课程意识、课程开发能力比较弱，更不懂得如何管理课程，课程资源意识也比较淡。甚至还有不少学校校长还存在“课程是虚的东西，只要上好课就行了”这样的错误认识。零零总总，很多问题颇值得我们关注。如何寻找一条可靠务实的道路，让我们的学校课程变革走上健康的道路？我们的做法是：“整体规划”与“触点变革”有机结合，分析真情境，解决真问题，总结真经验，推进学校课程深度变革。 二、整体规划：有逻辑地推进学校课程变革良好的课程是富有逻辑感的课程。一所优质学校应该有自己的课程体系，应该建构一个基于特定课程哲学而组织化了的课程整体，将各

6、课程有机地结合成一个联系紧密的、有逻辑的“育人整体”。我们从引导学校整体规划课程入手，架构一所学校的课程体系。（一）厘定学校课程哲学学校课程哲学是一所学校的课程价值观，是学校对课程及其发展定位的一种理解。学校课程哲学在内容上包括学校的课程理念、课程愿景和目标。学校要构建个性化的课程模式，首先要确定自己的学校课程哲学。学校课程哲学对学校课程发展有渗透性的指导作用，它是学校课程框架的灵魂，引领着课程模式的构建，贯穿于课程体系形成的过程，既是对课程建设行为的规定，也是课程实施效果的回应。学校课程哲学凸显了学校自身的价值追求，反映的不是部分人群的要求，而

7、是全体师生广泛认可的价值追求。学校课程哲学来源于两个方面：一是学校的文化背景，包括周边的文化资源、历史传统、办学基本条件与背景，这是学校课程建设的客观基础，是课程开发的重要资源；也是学校课程哲学形成的基础与出发点，是学校课程哲学生长的土壤，“土质”的不同导致着学校课程哲学追求的不同。二是学校的办学理念，即学校共同体成员对教育、学校的一种观念性理解。办学理念是学校办学的一系列指导思想，是教育理念和价值追求在学校发展中的体现。办学理念为学校课程哲学的形成提供了方向性指引，是课程哲学的“营养”构成。如上海市嘉定区外冈小学始建于1911年、有30个教学班

8、的百年老校。学校地处上海郊区，与江苏省昆山市、太仓市相邻。在这里，蔚蓝的天空、金色的阳光、绿色的庄稼、潺潺的流水……外冈是诗意栖居的家园