从“举三反一”到“以一反三”

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1、从“举三反一”到“以一反三”江苏苏州市实验小学（215000）　赵　洪举一反三，原本是数理化等理科课程的学习之路：课本“举一”于前，学生“反三”于后。通过一个例题，学会解同类习题。但是，不知从何时起，我们的语文教师也热衷于“举一反三”：以一篇课文作范例“举一”，不厌其“深”“细”“透”，繁琐解析，斟字酌句，以图学生循例“反三”，会读、会写同类文章。结果一学期只学约30篇，六年小学也只学约720篇课文。试图通过720篇范例，让学生会读、会写远远超过720篇的文章，是杯水车薪、缘木求鱼。学语文，本是“举三反一”，讲究积累，大量读书，整体感悟：数量在先

2、，从量变到质变。只有积累于前，才会点滴模仿反刍于后。无“举三”，则无“反一”，更别说“反三”了。这是规律。只有这样，我们才能有效地提高学生的语文能力。一、“举三反一”，理解“一”“举三”，指的是大量的阅读，积累丰富的言语经验。然而，这些言语经验往往处于无意识的、零散的状态，反复教，反复学，高耗低效，难以有质的提升。反一，指的是从这些言语经验中发现规律。“语文教材无非是个例子”。但是，传统教学的误区是只教例子，不告诉学生例子背后的规律性知识是什么，只是让学生自己去“悟”；有时教师也不知道要学生悟什么。而“反一”就是把教材等语言材料真正当做“例子”，

3、让学生不仅看到例子本身，更看到例子背后蕴藏的规律性知识。这里的“一”就是指规律性知识。“举三”和“反一”，不可偏颇。“书读百遍，其义自见”。在笔者看来，这里的“义”除了“意义”之外，还包括那些蕴含其中的规律性知识。否则，哪来“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟”的说法。在实际教学中，聪明的学生，经过大量地、反复地阅读，经过自己的“顿悟”，能在不自觉中“悟”到蕴含其中的规律；但对大多数学生来说，如果仅靠“读”和“悟”，仅靠原本无根无基的“语感”，是无法发现规律的。这些学生，更需要教师有针对性地点拨和引导，才能由“三”到“一”，达到“见山不是山”的境界。

4、而我们日常面对的，就是这样一批“大多数学生”。如，人教版第七册第四单元是个描写动物的单元。单元导语中这样写道：“……我们来认真读一读，具体感受作家笔下栩栩如生的动物形象，还可以试着比较一下课文在表达上的不同特点。”编者写这样的导语，意图明显，学习本单元的目的有两个：一是理解内容，感受动物形象；二是学习表达，发现异同。在这里，本单元的四篇课文，即为“举三”之“三”；“学习表达，发现异同”即为“反一”之“一”。本单元的重点就是要引导学生理解这个“一”。在进行这个单元的教学时，我把这个“一”分成“同”和“异”两个方面。首先，引导学生“求同”：从不同方面

5、写，运用多种修辞手法，描写细致，表达真情实感；其次，我让学生回到课文中，验证是如何做到这些“同”的；其三，比较发现表达上的“异”，这些“异”对课文的表达有什么作用。最后，泛读从《同步阅读*千纸鹤》中选取的《天鹅》《母鸡》《鸬鹚》《大青牦》《隔窗看雀》等文章，在实践中深化理解“一”。通过这样的“举三反一”，学生对如何阅读和写作此类文章，就有了较为明确的认识。在语文教学中，我们常常会发现，一个学生如果不上数学课一周，再继续学习，就会出现学习困难；但如果一个月不上语文课，除了几个生字词有可能不认识、不会写之外，其余的学习并没有什么障碍，他照样能和其他学

6、生一样正常学习，看不出丝毫影响。那是因为，许多教师在教学中，只是教课文而已。如果教师是如同上面的教学一样，通过课文让孩子习得一个个蕴含在课文中的规律性知识，那结果就完全不一样了。二、以一反三，运用“一”学生习得的“一”如果只是停留在“理解”的层面上，将永远只是知识，而不能转化为学生的语文能力。要想将知识转化为能力，可以从以下两个方面入手。1．即学即用提供变式练习，让知识转化为技能，同时让技能在新的情境中应用。目前语文教学的问题之一就是学了不用，或者学了要好久才用。人教版第七册的《秦兵马俑》一文，准确、细腻地描写了兵马俑规模宏大、类型众多、神态各异

7、、个性鲜明的特点。在教学4—7小节时，通过“教（第四节）——扶（第五节）——放（第六、七节）”，我引导学生发现在表达上的特点：语言简洁、用词准确、想象丰富。虽然有“放”的环节，但是，这样的“放”，还是在教师搀扶下的“放”，目的是让学生能真正理解文章的表达特点。如果教师到此为止，学生的语文能力是不能有效地提高的。遵循“即学即用”的原则，第一步：学生自学第八节，独立发现这段话的表达有什么特点：语言简洁吗？体现在哪里？用词准确吗？为什么？想象丰富吗？有哪些丰富的想象？除了这些特点，还有什么写作特点吸引你？第二步：比较阅读本单元的《颐和园》《长城》以及苏

8、教版五年级上册的《莫高窟》，自主发现这些文章是否也做到了“语言简洁、用词准确、想象丰富”，同时这些文章是否还有一些独有的写作特点。2．前