教师专业发展的校本行动研究

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1、教师专业发展的校本行动研究２１世纪是一个“知识化时代”和“学习化时代”，学知（ｌｅａｒｎｉｎｇｔｏｋｎｏｗ）、学做（ｌｅａｒｎｉｎｇｔｏｄｏ）、学会共同生活（ｌｅａｒｎｉｎｇｔｏｌｉｖｅｔｏｇｅｔｈｅｒ）和学会发展（ｌｅａｒｎｉｎｇｔｏｂｅ）构成了教育的四大支柱，教师的地位因此而空前凸显，以至“我们无论怎样强调教学质量亦即教师质量的重要性都不会过分”。［１］随着１９９４年《美国教育法案》和２０００年《教育目标》的发表，教师的专业发展在美国已经被确立为国家重点发展项目，当今社会没有理由还认为“教师是最后一个受到关注的职业”。而各国也无不在促进教师专业

2、成长方面展开各种研究，提高教师职业的专业水准。因此，有关教师专业发展这一问题已经成为２１世纪世界各国教育改革的聚焦点，重新思考、重新理清内涵的时机已经成熟。［２］　一、教师专业发展的内涵　　１．教师专业发展的主要内容是提升教师的实践智慧　　教师专业发展是一个连续的谱系，从师范生到职初教师，再发展到有经验教师及专家教师，其中专家教师是教师成长的高级阶段。专家，即指在特定领域具有该领域专业知识的人。研究表明，专家与新手的差异不仅仅表现在一般能力上，也不是一般策略应用的差别，而是当专家获得了宽厚的专业知识后，这些知识会影响到他们所关注的事物，影响到他们在

3、环境中如何组织、再现和理解信息；反过来，又会影响到他们记忆、推理和解决问题的能力。所以专家所掌握的知识至少有三方面的特征：［３］知识是专门化的，而且限于特定的领域；知识是有组织的；专家所掌握的知识大部分是缄默的知识。　　这就使我们不得不重温上世纪５０年代英国哲学家波兰尼（Ｐｏｌａｎｙｉ，Ｍ．）所提出的与我们有着共识却常常被忽略的命题：“我们所知道的多于我们所能言传的”。［４］这一命题昭示：除了那些可以言传的和以文字等来表述的明确的知识外，还有大量的不能以语言、文字等表述的所谓的缄默知识。所以，专家所拥有的知识大部分是一些镶嵌于实践活动之中的、情境性

4、的、个性化的知识，这些知识往往不能以正规形式加以传递，不能作为批判性反思的对象。　　而且，近些年来各国在实施师资教育改革的同时，逐步认识到职前师资培养的功效非常有限，教师专业水平的提升更多的是在学校在职阶段获得的。正如伯克（Ｂｕｒｋｅ，Ｐ．Ｊ．）所认为的那样，“得到教师证照只是拿到了一把打开教师专业成长机会的钥匙而已”。［５］这个观点充分表达了职前师资培养的有限性，也说明了为什么会有很多人越来越关注教师在职阶段的专业发展。而教师在职阶段的专业成长，其核心就是获得产生于处理复杂性和不确定性情境过程的实践性知识，尤其要面对的是如何把那些明确的知识付诸教

5、学实践的过程。　　２．提升教师实践智慧的两类典型研究　　教师教育者常常采用的在职教育形式主要有：短期课程培训、单元式工作坊、教学观摩和研讨会等。但是研究表明，大部分教师参加了这类培训后，仍然感到很难把所学到的知识和技能运用到日常的教学中，这似乎也成为不易解决的“顽症”。这一现象国内有，国外也存在。其实，这其中牵涉到理论向实践转移的问题，亦即如何提升教师的实践智慧问题。解决这一难题，目前比较有影响的研究有两类。　　一是结合课例的同事互助指导（ｐｅｅｒｃｏａｃｈｉｎｇ）。西方学者乔依斯和许瓦斯（Ｊｏｙｃｅ，Ｂ．＆Ｓｈｏｗｅｒｓ，Ｂ．）的一项实证研究表明

6、，［６］学校内教师之间的相互听课和指导能使教师将在职培训所学到的知识和技能运用到日常课堂上。研究者对两组参与了三个月课程的在职培训教师进行了对比研究，其中一组教师所在的学校在培训期间推行了在同事之间相互听课和指导的方式，而另一组教师所在的学校则没有这样的活动。结果发现，前一组有７５％的教师在课堂中能有意识地，并且比较有效地应用所学的知识和技能，而后一组只有１５％的教师有同样的表现。以后的几项研究也都发现，［７］［８］校内同事之间互助指导的效果明显超过单元式的工作坊。　　目前，美国、香港等地的一些学者正据此在中小学中推介同一层级教师之间的互助支援，认

7、为这样做既能避开上司对下属评鉴考绩的“干扰”，又能促进教师的专业发展。“相观而善之谓摩”，相互听课有利于缩小课程发展与教师实践之间的落差，引发艺术切磋与教学研究，长此以往又可以促成研讨与培训一体化的校本发展机制。然而，从我国长期以来教研活动的经验来看，同层级的横向支援明显缺少纵向的引领，尤其是在当今我国课程发展大变动的时期，先进的理念若没有以课程内容为载体的具体指引与对话，没有专家与骨干教师等高一层次人员的协助与带领，同事之间的横向互助常常会囿于同水平的反复。　　二是案例教学方法（ｃａｓｅｍｅｔｈｏｄｓｏｆｔｅａｃｈｉｎｇ）。案例教学法是一种由教与

8、学两方直接参与，共同对案例或疑难问题进行讨论的教学方法。案例讨论能促进理论到实践的转移，这种方法最早运用于对律师与医生的培